Informe Pisa 2025

El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) de la OCDE ha publicado su edición 2025 (Volumen I: Estudiantes preparados para el futuro), evaluando a más de 760 000 estudiantes de 15 años en 91 países y economías. Esta edición se centró en las competencias científicas, de lectura, matemáticas y una innovadora evaluación en resolución de problemas computacionales y el mundo digital.

Los resultados revelan un escenario global complejo y heterogéneo tras las caídas históricas registradas en ciclos anteriores:

• Liderazgo asiático: Las jurisdicciones chinas de Beijing, Shanghái, Jiangsu y Zhejiang, junto a Singapur, se posicionaron como los sistemas con mejor desempeño global en ciencias, matemáticas y lectura.

• Déficit acumulado en materias clave: Se registró el promedio más bajo en la historia de la OCDE en ciencias, lectura y matemáticas. La lectura acumula la caída más pronunciada desde 2012, mientras que las matemáticas sufrieron un fuerte descenso tras 2018.

• El reto de los alumnos rezagados: Alrededor del 20% del estudiantado en los países de la OCDE se encuentra en niveles de bajo rendimiento en las tres materias evaluadas, careciendo de competencias básicas para la vida cotidiana y el empleo.

• Excepciones positivas: Sistemas como Costa Rica, la República Eslovaca, Türkiye y el Reino Unido lograron repuntar en ciencias desde 2022, demostrando que las tendencias a la baja no son inevitables.

El informe detalla los elementos estructurales y contextuales que incidieron de manera directa en los

resultados de los estudiantes:

Distracciones digitales

El uso excesivo de dispositivos móviles y la distracción en clase por parte de los compañeros afectan negativamente el aprendizaje; más de uno de cada cuatro alumnos reporta distracciones en las lecciones de ciencias.

Uso de inteligencia artificial

Los estudiantes que emplean chatbots de IA de forma pasiva o para tareas específicas sin desarrollar alfabetización crítica obtienen peores resultados, evidenciando que la tecnología debe ser un andamiaje para el esfuerzo cognitivo y no un sustituto.

Lectura y hábitos de comprensión

Se duplicó casi la proporción de "lectores apresurados" que escanean superficialmente los textos. La disminución de la lectura por placer y el consumo acelerado en redes sociales erosionan el pensamiento crítico y la evaluación.

Clima escolar y apoyo familiar

Si bien la disciplina en el aula mejoró en varios países y aumentó el sentido de pertenencia, el apoyo familiar reportado disminuyó de manera generalizada. No obstante, el soporte docente estructurado y la provisión de ayuda para el estudio se correlacionan positivamente con mejores calificaciones.

El informe subraya que el gasto económico por sí solo no garantiza el éxito educativo; las políticas públicas eficaces, la profundidad curricular frente a la acumulación superficial de contenidos y la protección del tiempo de lectura profunda son claves fundamentales. En la era de la inteligencia artificial, el reto de los sistemas educativos radica en cultivar competencias profundamente humanas: el pensamiento crítico, la resiliencia cognitiva y la capacidad de discernir entre la información y el ruido.

Principales hallazgos incluidos

1. Ciencias: 482 puntos en 2025; prácticamente estable frente a 2022, pero con una ampliación de la brecha entre estudiantes de alto y bajo rendimiento.
2. Lectura: 461 puntos; caída de 28 puntos respecto de 2015 y aproximadamente 14 puntos respecto de 2022.
3. Matemáticas: 463 puntos; caída de 22 puntos desde 2015 y 9 puntos desde 2022.
4. El 20 % del alumnado OECD presenta bajo rendimiento simultáneamente en ciencias, lectura y matemáticas, frente al 16 % en 2022.
5. En ciencias, el intervalo entre el 10 % de menor rendimiento y el 10 % de mayor rendimiento alcanza aproximadamente 259 puntos, la mayor brecha registrada por PISA.
6. El factor socioeconómico sigue teniendo un peso considerable: el ESCS explica aproximadamente 12 % de la variación interna del rendimiento científico; 37 % de los estudiantes desfavorecidos están por debajo del Nivel 2, frente a 12 % de los favorecidos.
7. La lectura presenta problemas particularmente relacionados con textos largos, evaluación, reflexión, integración de información y atención sostenida. Los lectores apresurados pasaron de casi 7 % en 2018 a 11 % en 2025.
8. El uso de dispositivos digitales presenta una relación no lineal con el aprendizaje: el uso moderado para aprender se relaciona con mejores resultados, mientras que el ocio digital durante la jornada escolar por encima de una hora se relaciona con menor rendimiento.
9. 28 % de los estudiantes OECD declara que sus compañeros se distraen con dispositivos durante la mayoría o todas las clases de ciencias.
10. La IA requiere especial cautela: los estudiantes que no utilizan chatbots para determinadas tareas suelen obtener mejores resultados, pero el uso moderado y orientado explícitamente al aprendizaje, acompañado de evaluación crítica de las respuestas de IA, presenta un patrón más favorable.
11. El apoyo docente mantiene una asociación positiva con el rendimiento científico en numerosos sistemas; el apoyo familiar, en cambio, disminuyó en casi todos los países respecto de 2022.
12. El ciberacoso constituye uno de los factores con asociación cuantitativa más fuerte: las víctimas obtuvieron 59 puntos menos en ciencias, o 48 puntos menos después del ajuste socioeconómico.
13. El informe también encuentra relaciones entre inasistencia, tardanza y menor desempeño científico.

Esto cambia considerablemente la interpretación educativa del informe: el gran problema de PISA 2025 es simultáneamente de aprendizaje, atención, desigualdad, condiciones escolares y calidad de la experiencia cognitiva del estudiante. 

Homenaje a América

América se despertó aquella mañana sin saber exactamente qué se estaba celebrando. Todos sabían que era un día de celebración, todos menos América.

Habían preparado las banderas, habían repicado las campanas y alguien había pronunciado un discurso sobre la libertad. Todos sabían que era un día de celebración, todos menos América. 

Habían pasado muchos años desde que las campanas anunciaron que ya no pertenecíamos a nadie, aunque todavía quedaban demasiadas puertas cerradas, demasiados nombres escritos en papeles ajenos y demasiadas voces acostumbradas a pedir permiso.

En una casona grande, con olor a geranios recién cortados, alguien había dejado abierta una ventana. Por ella entraba el ruido de la ciudad y, con él, una conversación que parecía venir de muy lejos.

En la Catedral conversaban Artemio y Pedro.

Nadie sabía si hablaban del pasado o del futuro. Artemio recordaba las heridas de un continente que había aprendido a sobrevivir entre revoluciones, presidentes y promesas. Pedro guardaba silencio, como si desde Comala hubiera traído consigo todas las voces de los muertos.

—¿Y América? —preguntó Artemio.

Pedro miró hacia la ventana.

Todavía espera.

Esperaba una carta.

El coronel también había esperado durante cien años. Esperaba una respuesta que nunca llegaba, mientras un gallo cantaba en algún lugar de la mañana y las nubes cargaban su olvido sobre los techos.

América había aprendido a esperar.

Había esperado en las plazas, en las iglesias, en las montañas y en las casas donde las mujeres hablaban en voz baja mientras los hombres discutían de política.

Había esperado en la casa grande.

Allí, Úrsula bordaba una sábana donde alguien había comenzado a escribir el futuro. Nadie sabía quién había puesto aquella palabra en el hilo: libertad.

En otra habitación, Benedicta preparaba el café.

Había llegado desde los confines del mar y conocía demasiado bien que una palabra como esa podía significar cosas diferentes dependiendo de quién la pronunciara.

La esposa del presidente sostenía un libro entre las manos.

Lo leía a escondidas.

El libro hablaba de fiebres que tenían memoria, de pueblos condenados a repetir sus propias historias y de hombres que confundían la autoridad con el derecho a decidir sobre la vida de los demás.

Ella cerró el libro cuando escuchó pasos.

En la iglesia, el padre Antonio levantó la hostia.

El presidente carraspeó.

El monaguillo Andrés bajó los ojos.

Todos lo escucharon.

Nadie dijo nada.

Afuera llovía.

Adentro, el oro del retablo parecía arder bajo la luz de las velas.

Doña Julia y Úrsula se levantaron para cumplir con el diezmo. Una moneda cayó sobre otra. Después, otra. Y otra.

El padre Andrés hablaba de la generosidad, del pecado y de la condena.

Pero en el último banco, una mujer pensaba que quizá Dios no necesitaba monedas para escuchar a los pobres.

América tampoco.

América necesitaba memoria.

Por las calles de la ciudad caminaban Caupolicán y Túpac Amaru.

No llevaban banderas.

No las necesitaban.

Habían aprendido que antes de que existieran las repúblicas, ya existían pueblos que sabían nombrar los ríos, las montañas y los caminos.

A lo lejos divisaron a la ley.

Venía de prisa.

El secretario del Presidente avanzaba vestido con pantalón y saco de casimir inglés. Su corbata estaba perfectamente planchada. Caminaba como quien conoce el poder y sabe que el poder siempre encuentra una manera de parecer respetable.

Caupolicán lo miró.

Túpac Amaru también.

Ninguno se movió.

En una cafetería cercana, Julia bebía lentamente una taza de café.

Sobre la mesa había un libro de Rubén.

Lo abrió.

Leyó.

Por un instante, el mundo dejó de ser una ciudad llena de ruido.

Fue entonces cuando Margarita comenzó a recitar:

—La princesa está triste...

Y América, que había escuchado tantas veces la tristeza de sus poetas, comprendió que también la poesía había sido una forma de resistencia.

Porque había una América de los conquistadores.

Una América de los presidentes.

Una América de los coroneles.

Una América de los curas y de los caudillos.

Pero también existía otra.

La América de los que escribían.

La América de los que esperaban.

La América de los que luchaban.

La América de quienes escondían libros debajo de la cama.

La América de las mujeres que bordaban el futuro mientras afuera los hombres discutían sobre el poder.

La América de Caupolicán.

La América de Túpac Amaru.

La América de Martí.

La América de Bolívar.

La América de Sandino.

La América de Rubén.

La América de quienes todavía no habían nacido cuando sonaron las campanas de la independencia.

Porque la independencia había llegado con sus banderas, sus proclamas y sus discursos.

Pero después de las campanas vino la pregunta.

¿Independientes de quién?

Y después de esa pregunta llegó otra:

¿Libres para qué?

Nadie respondió.

En Macondo los muertos seguían teniendo memoria.

En Comala los muertos seguían hablando.

En la Catedral todavía se conversaba.

En la ciudad todavía ladraban los perros.

El coronel todavía esperaba su carta.

Y América continuaba buscando una región donde pudiera mirarse sin que otro le dijera quién era.

Entonces Rubén levantó la mirada desde algún rincón de Nicaragua.

No dijo nada.

Simplemente escribió:

América.

Y aquella palabra pareció contener montañas, selvas, ciudades, esclavos, libertadores, campesinos, poetas, madres, soldados, niños y muertos.

Todos cabían allí.

Todos habían dejado algo.

Una palabra.

Una herida.

Una canción.

Una bandera.

Un libro.

Una memoria.

La lluvia comenzó a caer con más fuerza.

El presidente salió de la iglesia.

Su esposa caminó detrás de él.

El monaguillo Andrés permaneció junto al altar.

Había visto todo.

Había escuchado todo.

Y mientras Úrsula terminaba de bordar la sábana donde se escribía el futuro, Andrés comprendió que alguien tendría que contar lo ocurrido.

Porque los pueblos que olvidan terminan viviendo nuevamente aquello que alguna vez quisieron dejar atrás.

Porque alguien tiene que recordar.

Porque América todavía espera.

No una carta.

No una bendición.

No otra promesa.

Espera que alguien le devuelva la voz.

Entonces las campanas volvieron a sonar.

Y esta vez no anunciaron una independencia.

Anunciaron una pregunta.

América levantó la cabeza.

Miró sus montañas.

Miró sus ciudades.

Miró a sus muertos.

Miró sus libros.

Y comenzó a escribir su propia historia.

La inteligencia artificial o el desafío del siglo.

Durante las últimas décadas hemos abrazado la promesa de la transformación digital como uno de los grandes motores del progreso humano. La innovación tecnológica se ha asociado con frecuencia al confort, la eficiencia y la posibilidad de resolver problemas cada vez más complejos. Sin embargo, detrás de este entusiasmo se está produciendo una transformación civilizatoria que rara vez nos detenemos a examinar con la profundidad necesaria. No estamos simplemente incorporando nuevas herramientas: estamos modificando nuestra relación con el conocimiento, con la decisión y, en última instancia, con nuestra propia capacidad de juzgar.

En La inteligencia artificial o el desafío del siglo: anatomía de un antihumanismo radical, el filósofo francés Éric Sadin invita precisamente a cuestionar esta especie de “narcosis” colectiva producida por la fascinación tecnológica. Su preocupación no se limita a determinar qué puede hacer la inteligencia artificial, sino a preguntarnos qué lugar comienza a ocupar en nuestras vidas y qué facultades humanas estamos dispuestos a delegar en ella.

Durante buena parte de la historia de la informática, el objetivo fundamental fue facilitar el almacenamiento, la clasificación, el procesamiento y la recuperación de información. Desde las máquinas utilizadas por Herman Hollerith para el procesamiento de datos censales hasta los sistemas de gestión burocrática contemporáneos, la tecnología digital permitió ampliar nuestra capacidad para administrar cantidades crecientes de información.

La inteligencia artificial introduce, sin embargo, un cambio cualitativo. Ya no estamos solamente ante sistemas que almacenan o procesan información para ponerla a disposición de las personas. Nos encontramos ante sistemas capaces de interpretar datos, establecer correlaciones, formular recomendaciones, realizar predicciones y orientar decisiones.

Aquí aparece uno de los conceptos centrales del análisis de Sadin: la “potencia aletheica”, expresión relacionada con aletheia, término griego asociado con el desvelamiento o manifestación de la verdad. La tecnología adquiere así una nueva función: no solamente nos proporciona información sobre la realidad, sino que pretende establecer qué es lo que ocurre en ella y qué debería hacerse frente a esa situación.

El cambio es profundo. Un algoritmo puede evaluar perfiles laborales, estimar la solvencia financiera de una persona, identificar patrones médicos o recomendar determinadas decisiones. En todos estos casos aparece una autoridad técnica que parece conferir a sus resultados una objetividad superior a la del juicio humano.

El problema no reside únicamente en que una máquina pueda equivocarse. La cuestión más profunda es qué sucede cuando comenzamos a considerar que sus resultados son más confiables que nuestra propia capacidad de interpretar, deliberar y decidir.

Otro aspecto relevante del planteamiento de Sadin es el carácter antropomórfico de la inteligencia artificial contemporánea. A diferencia de muchas tecnologías anteriores, diseñadas fundamentalmente para ampliar nuestras capacidades físicas, los sistemas actuales intentan reproducir determinadas operaciones asociadas al pensamiento humano.

Las redes neuronales artificiales, los sistemas de aprendizaje automático y las arquitecturas inspiradas en procesos cognitivos constituyen, en este sentido, una forma de imitación tecnológica de determinadas facultades humanas.

Pero este antropomorfismo no pretende simplemente reproducir al ser humano. Busca ampliar, fragmentar y optimizar determinadas capacidades para incorporarlas a ámbitos concretos de la vida social y económica. De esta manera, actividades que antes dependían de la experiencia, la intuición, el criterio profesional o la deliberación colectiva comienzan a traducirse en variables susceptibles de ser procesadas.

Es aquí donde la crítica de Sadin adquiere una dimensión política. El problema no sería la existencia de máquinas inteligentes en sí misma, sino la progresiva subordinación de diferentes ámbitos de la vida a una racionalidad basada en la medición, la predicción y la optimización.

Desde esta perspectiva, la conocida idea de la técnica como pharmakon —aquello que puede ser simultáneamente remedio y veneno— resulta insuficiente para describir algunos de los procesos actuales. La cuestión ya no sería solamente que una tecnología pueda producir beneficios y perjuicios, sino que determinadas tecnologías están diseñadas dentro de un complejo tecnoeconómico que define de antemano qué debe optimizarse, para quién y con qué finalidad.

Cuando comienzan a hacerse visibles las consecuencias sociales de estos procesos, la respuesta suele concentrarse en una ética de carácter defensivo: protección de datos personales, transparencia de los algoritmos, eliminación de sesgos o creación de comités encargados de supervisar el uso de la inteligencia artificial.

Estas medidas son necesarias, pero la crítica de Sadin apunta hacia un problema más profundo. Si nos limitamos a preguntarnos si un algoritmo respeta determinadas normas éticas, podemos estar dejando intacta la cuestión fundamental: ¿por qué hemos decidido que determinadas decisiones deben ser delegadas a un algoritmo?

El dilema, por tanto, no se reduce a proteger nuestros datos. Tiene que ver con la progresiva delegación del juicio humano.

Una sociedad guiada permanentemente por datos y sistemas de retroalimentación aspira, en cierta medida, a reducir la incertidumbre. Allí donde antes existían dudas, interpretaciones y desacuerdos, el algoritmo ofrece una respuesta calculada. Pero la incertidumbre no constituye necesariamente un defecto que deba eliminarse.

La política, la educación y la vida colectiva existen precisamente porque los seres humanos no siempre estamos de acuerdo acerca de lo que debemos hacer. Deliberamos, discutimos, negociamos y construimos acuerdos. Por eso, cuando la decisión se presenta como una simple cuestión técnica susceptible de ser resuelta mediante datos, existe el riesgo de reducir el espacio de la política.

La cuestión no es si los datos son verdaderos o útiles. La cuestión es qué hacemos políticamente con ellos y quién determina el significado que debemos atribuirles.

Es en el ámbito educativo donde esta discusión adquiere una dimensión especialmente delicada.

La escuela no es solamente un lugar destinado a transmitir información o producir determinados niveles de rendimiento. También es un espacio de socialización, pensamiento crítico, construcción de ciudadanía, debate y formación del juicio.

Sin embargo, la creciente importancia concedida a las métricas educativas puede modificar esta concepción. Cuando los resultados de pruebas estandarizadas como PISA se interpretan exclusivamente desde la perspectiva de la competitividad económica entre países, existe el riesgo de reducir la educación a una cuestión de rendimiento y productividad.

Los datos educativos tienen, por supuesto, un enorme valor. Permiten identificar desigualdades, conocer dificultades de aprendizaje, comparar resultados y orientar políticas públicas. El problema aparece cuando la medición deja de ser un instrumento para comprender la realidad y se convierte en el criterio que determina qué realidad merece ser considerada.

En ese punto, la escuela corre el riesgo de convertirse en una fábrica de indicadores y el estudiante en un conjunto de variables cuantificables: competencias adquiridas, niveles de desempeño, resultados obtenidos y probabilidades de éxito.

La expansión de las plataformas de aprendizaje adaptativo, los sistemas de analítica educativa, las tutorías algorítmicas y la inteligencia artificial generativa plantea entonces una pregunta inevitable: ¿qué lugar ocupará el docente cuando una parte creciente del proceso educativo pueda ser medida, predicha y recomendada por sistemas automatizados?

El riesgo no consiste necesariamente en que la inteligencia artificial sustituya físicamente al profesor. Puede ser algo más sutil: que el docente conserve su presencia en el aula, pero pierda progresivamente su autonomía intelectual y pedagógica al convertirse en ejecutor de decisiones producidas por sistemas de datos.

La deliberación viva del aula —discutir sobre la historia, interpretar un acontecimiento, cuestionar una injusticia, comprender una desigualdad o construir colectivamente una explicación— podría quedar subordinada a un flujo permanente de feedback automatizado cuyo objetivo principal sea corregir desviaciones y mejorar indicadores.

Sin embargo, aceptar esta crítica no significa rechazar los datos, la tecnología o la inteligencia artificial.

Sería contradictorio utilizar los instrumentos que permiten conocer mejor la realidad para después negar su valor. Las evaluaciones internacionales, por ejemplo, pueden revelar desigualdades educativas que de otro modo permanecerían invisibles. Los datos pueden mostrar diferencias de aprendizaje relacionadas con las condiciones socioeconómicas y ayudar a identificar poblaciones que requieren mayores recursos y atención.

El problema, por tanto, no está en medir. Está en convertir la medición en el principio supremo de la acción humana.

Tampoco se trata de enfrentar mecánicamente al ser humano contra la máquina. La cuestión fundamental es establecer las condiciones bajo las cuales la tecnología permanece subordinada a fines humanos y democráticamente discutibles.

La pregunta decisiva no debería ser simplemente “¿qué puede hacer la inteligencia artificial?”, sino “¿qué queremos que haga y para qué sociedad?”

Esta diferencia es fundamental. Una inteligencia artificial utilizada para ampliar el acceso al conocimiento, detectar dificultades de aprendizaje, apoyar al docente o facilitar la investigación puede constituir una herramienta poderosa. Pero una inteligencia artificial utilizada para clasificar personas, anticipar comportamientos, establecer jerarquías de valor o sustituir sistemáticamente el juicio humano plantea un problema de naturaleza diferente.

Por eso, el verdadero desafío no consiste en elegir entre tecnología y humanidad. Consiste en impedir que la lógica tecnológica determine por sí sola qué entendemos por humanidad.

La advertencia de Sadin resulta especialmente relevante en un momento en que la fascinación por la inteligencia artificial puede llevarnos a confundir capacidad de cálculo con inteligencia y predicción con conocimiento.

Una máquina puede procesar millones de datos en segundos. Puede encontrar correlaciones imposibles de detectar para una persona. Puede generar textos, imágenes, diagnósticos o recomendaciones con una velocidad extraordinaria. Pero ninguna de estas capacidades responde por sí misma a una pregunta esencialmente humana: ¿qué debemos hacer?

Esa pregunta pertenece al ámbito del juicio, de la responsabilidad y de la deliberación.

Por ello, el desafío educativo del presente no debería consistir únicamente en enseñar a utilizar herramientas de inteligencia artificial. Debemos enseñar también a cuestionarlas, contrastarlas, contextualizarlas y, cuando sea necesario, rechazarlas.

La educación conserva aquí una función irrenunciable. Su propósito no puede reducirse a formar individuos capaces de adaptarse eficientemente a un sistema tecnológico. Debe formar personas capaces de comprender ese sistema, cuestionarlo y participar en las decisiones que determinan su funcionamiento.

En este sentido, la preocupación de Sadin converge con una de las cuestiones centrales del pensamiento de Hannah Arendt: la necesidad de preservar la capacidad humana de juzgar y de construir un mundo común. Educar no debería significar entrenar individuos para responder adecuadamente a los requerimientos de un sistema, sino proporcionarles las herramientas intelectuales necesarias para pensar por sí mismos, juzgar el mundo que reciben y decidir qué mundo desean construir.

Quizá ese sea, en última instancia, el verdadero desafío de la inteligencia artificial. No impedir que las máquinas sean cada vez más capaces, sino evitar que nosotros renunciemos a ser cada vez más humanos.

He mantenido deliberadamente la tesis crítica, pero introduje un contrapeso importante: no presentar a Sadin como si su diagnóstico obligara a rechazar la tecnología. Eso hace que el artículo sea más sólido intelectualmente y evita que parezca un texto tecnófobo.

También separé las afirmaciones de Sadin de tu posición propia sobre educación. Esa distinción es importante si pretendes publicarlo como artículo de opinión o ensayo, porque permite que el lector identifique dónde termina la interpretación del filósofo y dónde comienza tu argumento.

Bibliografía

Sadin Eric. La inteligencia artificial o el desafío del siglo XXI. 

Resultados PISA2025

La generación ansiosa

 Del juego al smartphone: ¿Cómo proteger la salud mental de la generación ansiosa?

En los últimos años, numerosos estudios han documentado un aumento de los problemas de ansiedad, depresión y soledad entre adolescentes en distintos países. En este contexto, el psicólogo social Jonathan Haidt plantea en su libro La generación ansiosa una pregunta que merece reflexión: ¿hasta qué punto el uso temprano de teléfonos inteligentes y redes sociales ha transformado la infancia?

Una infancia que cambió

Según Haidt, a partir de la década de 2010 se produjo una transición acelerada: muchos niños pasaron de una infancia centrada en el juego libre, la exploración y la convivencia presencial a otra donde las pantallas comenzaron a ocupar una parte importante del tiempo cotidiano.

El autor sostiene que este cambio coincidió con un deterioro de diversos indicadores de bienestar emocional en adolescentes. Aunque otros investigadores señalan que intervienen múltiples factores y que la magnitud de este efecto sigue siendo objeto de debate, la hipótesis de Haidt ha impulsado una discusión internacional sobre el papel de la tecnología en el desarrollo infantil.

La paradoja de la crianza moderna

Una de las ideas centrales del libro es la existencia de un desequilibrio:

• Mayor protección en el mundo físico: menos autonomía, menos juego libre y menos oportunidades para resolver conflictos de manera presencial.

• Menor protección en el mundo digital: acceso temprano a teléfonos inteligentes y redes sociales con escasa supervisión.

Cuatro aspectos que, según Haidt, pueden verse afectados

El autor identifica cuatro ámbitos especialmente importantes para el desarrollo infantil:

• Interacción social: la reducción de las relaciones cara a cara puede limitar el desarrollo de habilidades sociales y la interpretación del lenguaje no verbal.

• Sueño: el uso nocturno de dispositivos electrónicos puede afectar la calidad y duración del descanso.

• Atención: Las interrupciones constantes y el consumo continuo de contenidos pueden dificultar la concentración sostenida.

• Dependencia del entorno digital: Los sistemas de recompensas utilizados por muchas aplicaciones pueden favorecer un uso excesivo de las plataformas.

¿Qué propone Haidt?

Entre las medidas que plantea se encuentran:

• Retrasar la entrega del primer teléfono inteligente.

• Posponer el acceso a las redes sociales hasta una mayor madurez.

• Promover escuelas con restricciones al uso de teléfonos durante la jornada escolar.

• Recuperar el juego libre, la convivencia presencial y la autonomía infantil.

Una reflexión para padres y docentes

Más allá de compartir o no todas las propuestas de Jonathan Haidt, su obra plantea una pregunta relevante:

¿Estamos preparando a nuestros hijos para vivir en el mundo digital o simplemente les estamos entregando la tecnología sin acompañamiento suficiente?

La respuesta probablemente no dependa de prohibir la tecnología, sino de enseñar a utilizarla de manera responsable, equilibrada y consciente, sin perder aquellas experiencias que siguen siendo fundamentales para el desarrollo humano: jugar, conversar, explorar y construir relaciones cara a cara.

¿Puede la geografía escolar predecir cómo crecerán nuestras ciudades?

Cuando pensamos en las clases de Geografía, muchas personas recuerdan haber memorizado capitales, ríos o montañas. Sin embargo, la geografía del siglo XXI va mucho más allá. Hoy esta disciplina busca comprender cómo se organiza el territorio, cómo interactúan las personas con el espacio y cómo es posible anticipar los cambios que experimentan las ciudades.

De observar mapas a comprender procesos

¿Es posible predecir el crecimiento de una ciudad?

¿Qué aporta esto a la geografía escolar?

Aprender geografía investigando el territorio

Formar ciudadanos capaces de comprender su territorio.

Uno de los mayores desafíos de la geografía escolar consiste en acercar a los estudiantes a problemas reales de su entorno. ¿Por qué una ciudad crece hacia determinada dirección? ¿Qué ocurre cuando desaparecen las áreas agrícolas para dar paso a nuevas urbanizaciones? ¿Cómo afectan las carreteras, los ríos o el relieve al crecimiento urbano? Estas preguntas pueden convertirse en el punto de partida para desarrollar el pensamiento geográfico.

Tradicionalmente, los mapas se han utilizado como instrumentos para localizar lugares. Sin embargo, en la actualidad constituyen una herramienta para analizar fenómenos espaciales.

Los Sistemas de Información Geográfica (SIG) permiten integrar información proveniente de mapas, imágenes satelitales, censos de población, redes viales y variables ambientales para estudiar cómo cambia el territorio con el paso del tiempo. De esta forma, los estudiantes dejan de ser simples lectores de mapas y se convierten en analistas capaces de interpretar patrones espaciales y explicar por qué ocurren.

La respuesta es sí, aunque con ciertas limitaciones. Mediante modelos matemáticos y herramientas de análisis espacial es posible simular diferentes escenarios de expansión urbana utilizando información histórica y variables geográficas.

Estos modelos consideran factores como:

• El crecimiento de la población.
• La proximidad a carreteras y centros urbanos.
• La disponibilidad del suelo.
• Las características del relieve.
• Las restricciones ambientales.

El resultado no es una predicción absoluta del futuro, sino una estimación fundamentada que ayuda a comprender qué zonas tienen mayor probabilidad de urbanizarse.

La incorporación de los SIG y de los modelos de simulación transforma la manera de enseñar Geografía.

Los estudiantes dejan de aprender únicamente dónde se encuentran los fenómenos para comenzar a investigar por qué suceden, cómo evolucionan y cuáles podrían ser sus consecuencias. En este proceso desarrollan competencias esenciales como el análisis espacial, la interpretación de datos, el pensamiento crítico y la toma de decisiones fundamentadas en evidencias.

Además, estas herramientas favorecen el aprendizaje interdisciplinario al integrar conocimientos de Geografía, Matemáticas, Estadística, Informática y Ciencias Ambientales, acercando la escuela a la forma en que actualmente se realiza la investigación científica.

Imaginemos que un grupo de estudiantes analiza imágenes satelitales de su municipio durante los últimos veinte años. Después identifican las nuevas urbanizaciones, calculan cuánto ha crecido la ciudad y utilizan un modelo sencillo para proyectar cómo podría expandirse durante la próxima década.

En esta actividad no solo aprenden cartografía. También desarrollan habilidades para analizar información, formular hipótesis, validar resultados y comprender que el territorio cambia continuamente como consecuencia de decisiones sociales, económicas y ambientales.

Este tipo de experiencias convierten al estudiante en protagonista de su aprendizaje y fortalecen su capacidad para interpretar el espacio geográfico desde una perspectiva científica.

La educación geográfica no tiene como objetivo formar únicamente futuros geógrafos. Su propósito es desarrollar ciudadanos capaces de comprender los problemas territoriales de su comunidad y participar de manera informada en la búsqueda de soluciones.

En un contexto donde las ciudades crecen con rapidez y los desafíos ambientales son cada vez mayores, enseñar a interpretar mapas, analizar datos espaciales y comprender modelos de crecimiento urbano constituye una competencia fundamental para las nuevas generaciones.

La Geografía escolar tiene, por tanto, la oportunidad de evolucionar desde una enseñanza centrada en la descripción del territorio hacia una educación basada en la investigación, el análisis espacial y la resolución de problemas reales. Los Sistemas de Información Geográfica y los modelos matemáticos representan algunas de las herramientas más prometedoras para alcanzar este objetivo.

 

Más allá de los próceres: el papel de la mujer en la independencia

Cuando se habla de la independencia de América, la memoria histórica suele llenarse de nombres masculinos: generales, libertadores, presidentes y caudillos que encabezaron batallas, proclamaron repúblicas o firmaron actas de emancipación. 

Sin embargo, detrás de esos acontecimientos existieron también mujeres que participaron activamente en la construcción de las nuevas naciones americanas, aunque durante mucho tiempo sus nombres permanecieron relegados a notas secundarias o simplemente desaparecieron de la historia oficial.

La independencia del continente no fue únicamente una sucesión de guerras dirigidas por grandes líderes políticos. También fue una red de conspiraciones, mensajes clandestinos, refugios secretos, hospitales improvisados, talleres de costura, rutas de espionaje y comunidades enteras que sostuvieron la resistencia. En muchos de esos espacios estuvieron presentes las mujeres.

El primer gran grito emancipador de América surgió en Haití. Allí, la revolución no solo buscaba la separación política de Francia, sino la destrucción definitiva del sistema esclavista que había convertido a miles de personas en mercancía humana. La Revolución Haitiana fue distinta al resto de los procesos americanos porque colocó en el centro la lucha contra la esclavitud y el orden colonial racial. En ese contexto, numerosas mujeres participaron como mensajeras, combatientes, enfermeras y organizadoras de redes clandestinas que ayudaban a sostener la rebelión de las poblaciones esclavizadas.

Entre ellas destacó Suzanne Bélair, ejecutada por las tropas francesas en 1802 tras negarse a ser vendada antes de su fusilamiento, gesto que la convirtió en símbolo de resistencia anticolonial. También sobresale Cécile Fatiman, vinculada a la ceremonia de Bois Caïman, considerada por numerosos relatos históricos como uno de los momentos fundacionales de la insurrección haitiana. Mientras Europa observaba con temor el nacimiento de la primera república negra independiente del continente, las mujeres haitianas ya participaban en uno de los procesos revolucionarios más radicales de la era moderna.

Años después, en las Trece Colonias británicas, la independencia adoptó otra forma. Allí la ruptura con Inglaterra estuvo marcada por ideales republicanos, debates sobre representación política y resistencia fiscal frente a la Corona británica. Aunque la historiografía estadounidense se concentró durante mucho tiempo en los llamados “Founding Fathers”, numerosas mujeres participaron activamente en la revolución. Algunas escribieron, otras combatieron y muchas sostuvieron la vida cotidiana mientras la guerra transformaba las colonias.

Abigail Adams defendió en sus cartas una mayor consideración política para las mujeres dentro del nuevo orden republicano. Su célebre frase “Remember the ladies” terminó convirtiéndose en uno de los símbolos tempranos del pensamiento político femenino estadounidense. Por su parte, Mercy Otis Warren utilizó el teatro, la sátira y los textos políticos para criticar el dominio británico y apoyar la causa revolucionaria. Otras mujeres participaron más directamente en el conflicto, como Deborah Sampson, quien se enlistó en el ejército utilizando una identidad masculina, o Molly Pitcher, recordada por asistir a soldados y colaborar con la artillería durante los combates. 

También se recuerda a Sybil Ludington, quien, según la tradición histórica, realizó un recorrido nocturno para alertar a las milicias coloniales sobre el avance británico.

Sin embargo, no todos los procesos emancipadores americanos siguieron el camino de la guerra revolucionaria. Canadá representa un caso distinto. Su autonomía política no surgió de una ruptura armada inmediata con el Imperio británico, sino de un proceso gradual de reformas institucionales y ampliación progresiva de derechos. Por ello, la participación femenina canadiense estuvo menos relacionada con campañas militares y más vinculada a la construcción de ciudadanía y derechos políticos.

Dentro de ese proceso sobresale Laura Secord, quien advirtió a las fuerzas británico-canadienses sobre un ataque estadounidense durante la Guerra de 1812. Décadas más tarde, figuras como Thérèse Casgrain, Nellie McClung y Emily Murphy encabezaron luchas por el sufragio femenino y el reconocimiento legal de las mujeres dentro del sistema político canadiense. Mientras en otras regiones de América muchas mujeres combatían en guerras independentistas, en Canadá la emancipación femenina estuvo más asociada a la ampliación de derechos civiles y ciudadanía dentro del propio marco institucional británico.

En la América española, las guerras de independencia transformaron profundamente la vida política y social del continente. Las rebeliones, las campañas militares y las crisis de la monarquía española abrieron espacios donde numerosas mujeres participaron activamente en redes de espionaje, abastecimiento, propaganda y resistencia.

En el Virreinato del Perú destacó Micaela Bastidas, quien junto a Túpac Amaru II encabezó una de las rebeliones anticoloniales más importantes de América Latina. Bastidas no solo colaboraba con el movimiento insurgente; también coordinaba ofensivas, emitía órdenes, organizaba abastecimientos y mantenía comunicación con distintos sectores rebeldes. Su liderazgo fue tan evidente que incluso las autoridades coloniales la consideraron una de las principales responsables de la rebelión.

Pocos años después, en el Alto Perú, Juana Azurduy combatió junto a Manuel Ascencio Padilla y organizó un cuerpo de caballería femenina conocido como “Las Amazonas”. Perdió a varios de sus hijos durante la guerra, pero continuó luchando junto a los ejércitos patriotas y llegó a recibir el reconocimiento de Manuel Belgrano por su valentía en combate.

En Chile, Javiera Carrera participó en círculos políticos e intelectuales vinculados a la emancipación y la tradición histórica le atribuye la confección de la primera bandera chilena. En México, Leona Vicario utilizó su fortuna para financiar la insurgencia y organizó redes clandestinas de información y abastecimiento para los rebeldes. Cuando algunos intentaron reducir su participación política a una simple influencia sentimental, respondió defendiendo la capacidad de las mujeres para actuar motivadas por ideales de libertad y patria.

En la Nueva Granada sobresalió Policarpa Salavarrieta, conocida popularmente como “La Pola”. Su labor como espía permitió obtener información estratégica sobre los movimientos realistas y sostener redes clandestinas vinculadas a las guerrillas patriotas. Junto a ella participaron mujeres menos conocidas como María de los Ángeles Ávila, Salomé Buitrago, Genoveva Sarmiento, Inés Osuna, Ignacia Medina y Juana Ramírez, quienes confeccionaban uniformes y colaboraban en tareas de espionaje y apoyo logístico para las fuerzas insurgentes.

En Centroamérica también existieron mujeres que acompañaron activamente los movimientos emancipadores. Dolores Bedoya de Molina movilizó a la población guatemalteca durante la firma del Acta de Independencia de 1821. En El Salvador, las Hermanas Miranda difundieron ideas independentistas y promovieron levantamientos populares contra el dominio colonial. En Nicaragua, Josefa Chamorro participó en el levantamiento de Granada de 1811 y fue encarcelada por las autoridades españolas.

Todas estas historias muestran que la independencia de América no puede entenderse únicamente como la obra de grandes próceres y campañas militares. Detrás de las revoluciones existieron también mujeres que sostuvieron la resistencia cotidiana, financiaron movimientos, organizaron redes clandestinas, escribieron ideas políticas, transmitieron mensajes, escondieron insurgentes y, en muchos casos, arriesgaron su propia vida.

Recuperar su memoria no significa reemplazar unos héroes por otros, sino comprender que la historia americana fue construida por múltiples actores sociales cuya participación permaneció invisibilizada durante generaciones. Tal vez la independencia del continente no solo se decidió en los campos de batalla, sino también en cartas secretas, reuniones clandestinas, caminos recorridos de noche, hospitales improvisados y hogares convertidos en espacios de resistencia.

La novela histórica como estrategia.

Desarrollar contenidos de la disciplina de Historia dentro de la acción pedagógica implica enfrentar retos cada vez más complejos. En el contexto actual, marcado por el auge de la inteligencia artificial, dichos desafíos adquieren una nueva dimensión dentro de la realidad social donde, progresivamente, parece debilitarse la conciencia crítica y el sentido de reflexión colectiva. Sin embargo, aunque desde la perspectiva de muchos estudiantes, ese esfuerzo intelectual y metodológico suele reducirse a la inmediatez de un clic en su teléfono. 

Ante esta realidad, la integración de la escritura creativa en el aula se vuelve necesaria. Incorporar estrategias como la novela histórica permite acercar la disciplina histórica al estudiante. Para muchos jóvenes, las Ciencias Sociales suelen percibirse como una sucesión interminable de fechas, nombres de próceres, batallas y acontecimientos lejanos, aparentemente desconectados de su realidad cotidiana. Sin embargo, ¿qué ocurriría si cambiáramos la perspectiva desde la cual enseñamos la Historia?

Cuando existe una intención pedagógica clara, la novela histórica se convierte en una herramienta poderosa para transformar la clase. La Historia, en esencia, no es únicamente el registro de grandes acontecimientos; también es el resultado de decisiones humanas, conflictos, emociones, contradicciones y contextos sociales. La narrativa histórica permite reducir la distancia entre el dato frío y la experiencia humana de los individuos que participaron en los procesos que dieron origen a una nación.

La búsqueda constante de estrategias para dinamizar el aprendizaje fue precisamente lo que dio origen a esta propuesta. No surge con la pretensión de emular a Umberto Eco en El nombre de la rosa, sino como una estrategia didáctica orientada a que los estudiantes construyan una realidad narrativa basada en hechos históricos concretos y significativos para la historia de un país.

El propósito de este proyecto no fue únicamente escribir una novela con elementos de ficción inspirados en hechos verificables, sino crear una herramienta pedagógica que funcionara como punto de partida para el debate histórico. Al presentar la Historia en formato narrativo, el estudiante deja de ser un receptor pasivo de información y se convierte en un participante activo dentro del proceso educativo. Asimismo, desarrolla una mirada más crítica sobre los acontecimientos que moldearon la identidad nacional.

La experiencia demuestra que, cuando la Historia se presenta a través de la narrativa literaria, los estudiantes expresan con mayor confianza sus opiniones acerca de la evolución política, social y cultural de su país. La novela histórica facilita que los alumnos interpreten procesos históricos desde una perspectiva más humana, crítica y reflexiva.

Enseñar Historia mediante la literatura no significa disminuir el rigor académico; por el contrario, implica añadir profundidad interpretativa al aprendizaje. El objetivo final no es únicamente que el estudiante apruebe una asignatura, sino que comprenda las raíces históricas de la sociedad en la que vive y reconozca su papel como sujeto social dentro de ella. Cuando el estudiante logra identificarse con el relato histórico, deja de aprender por obligación y comienza a hacerlo desde la convicción y el interés genuino.

Si deseas incorporar la novela histórica dentro de tu práctica pedagógica, pueden considerarse algunas recomendaciones básicas:

1. Selección con propósito.
   La elección de las obras no debe basarse únicamente en su calidad literaria. Es importante seleccionar novelas que posean un trasfondo histórico sólido y que permitan desarrollar discusiones críticas dentro del aula.

2. El docente como mediador crítico.
   El profesor debe abandonar el rol de fuente absoluta de conocimiento y asumir una función de mediador. La novela histórica debe servir para formular preguntas abiertas y promover el pensamiento crítico. Por ejemplo: ¿El Acta de Independencia de Centroamérica representó realmente un proyecto de independencia para todos los sectores sociales?

3. Gamificación e interacción.
   La lectura no debe limitarse únicamente al texto escrito. Es posible integrar herramientas digitales, actividades de gamificación o incluso bots educativos que permitan a los estudiantes asumir roles históricos y defender posturas fundamentadas en evidencias documentales.

Enseñar Historia a través de la literatura implica añadir profundidad crítica al aprendizaje histórico y fortalecer la construcción de la conciencia ciudadana.

En este sentido, Zulfibet González Gelvez y Wilson Alberto Villamizar (2025) sostienen que la novela histórica contribuye a la formación de la conciencia histórica y ciudadana mediante el análisis crítico del pasado y la apropiación de la identidad nacional. Esta perspectiva refuerza la idea de que la narrativa literaria no solo transmite información histórica, sino que también fortalece la comprensión de la memoria colectiva y la identidad cultural.

Por otra parte, Catalina Sjölund Åhsberg (2024) señala que la enseñanza de la Historia debe incorporar las distintas identidades y perspectivas de los estudiantes, promoviendo un enfoque crítico y disciplinario acorde con contextos educativos cada vez más diversos y globalizados. Esta reflexión resulta relevante porque evidencia la necesidad de construir experiencias de aprendizaje más inclusivas, participativas y cercanas a la realidad de los estudiantes actuales.

En un contexto donde la información circula con rapidez y la inteligencia artificial transforma la manera en que accedemos al conocimiento, enseñar Historia representa el desafío de devolverle sentido humano al aprendizaje. La novela histórica no surge únicamente como un recurso literario, sino como una posibilidad pedagógica para reconstruir la memoria, cuestionar con sentido de pertenencia crítica y acercar al estudiante a los conflictos, contradicciones y decisiones que dieron forma a la sociedad actual.

Quizá el verdadero reto no sea competir contra la tecnología, sino evitar que el pensamiento histórico desaparezca en medio de la inmediatez. Mientras exista la capacidad de interpretar críticamente el pasado, la Historia seguirá siendo una herramienta necesaria para comprender el presente y construir ciudadanía.

Porque una sociedad que pierde interés por el aprendizaje de la  Historia,no únicamente como parte de una disciplina o de una asignatura escolar, sino como elemento esencial en la construcción de su conciencia histórica, no terminará perdiendo también la capacidad de comprenderse su propia realidad social. 

Desde la perspectiva de un currículo por competencias, la novela histórica representa una estrategia activa que trasciende la memorización de contenidos y favorece el desarrollo de habilidades críticas, interpretativas y comunicativas en el estudiante. 

A través de la construcción y análisis de narrativas históricas, el alumnado no solo adquiere conocimientos sobre procesos y acontecimientos del pasado, sino que también desarrolla competencias vinculadas al pensamiento crítico, la argumentación, la resolución de problemas y la comprensión de su realidad social.

En este sentido, la novela histórica convierte el aprendizaje en una experiencia significativa, donde el estudiante asume un rol participativo en la construcción del conocimiento, fortaleciendo simultáneamente su conciencia histórica, su identidad cultural y su capacidad para interpretar los desafíos del presente desde una perspectiva reflexiva y contextualizada.

Rotación de la Tierra

 ¿Te has preguntado a qué velocidad se mueve la Tierra bajo tus pies?

Cuando pensamos en la rotación de la Tierra, normalmente la asociamos con algo sencillo: el día y la noche. Sin embargo, este movimiento esconde un detalle poco conocido y sorprendente: no todos los lugares del planeta se mueven a la misma velocidad.

La Tierra gira sobre su eje una vez cada 24 horas, pero debido a su forma casi esférica, los puntos de su superficie no recorren la misma distancia. En el ecuador, donde el radio es mayor, la velocidad de rotación alcanza aproximadamente 1670 km/h. En cambio, a medida que nos desplazamos hacia los polos, esa velocidad disminuye progresivamente hasta llegar prácticamente a cero.

Esta variación puede describirse con una expresión sencilla:

v = 1670 × cos(φ)

donde φ representa la latitud. Esto significa que la posición geográfica no solo sirve para ubicarnos en un mapa, sino que también determina cómo nos movemos junto con el planeta.

Por ejemplo, en Nicaragua (latitud aproximada de 12.49°), la velocidad de rotación es cercana a 1630 km/h. Es decir, todos nos estamos desplazando a esa velocidad sin percibirlo.

Más allá de lo curioso, este concepto tiene un gran valor educativo. Permite integrar geografía, física y matemáticas en una misma idea, ayudando a comprender el planeta como un sistema dinámico y no solo como un conjunto de mapas.

La próxima vez que mires un mapa o pienses en tu ubicación, recuerda: no estás quieto… te estás moviendo a más de mil kilómetros por hora junto con la Tierra.

Batallas del EDSN

El Ejército Defensor de la Soberanía Nacional (EDSN), liderado por Augusto C. Sandino entre 1927 y 1934, protagonizó una de las resistencias más significativas en la historia de Nicaragua. Su lucha se desarrolló en dos fases: primero contra los marines de Estados Unidos, enviados en el marco de la intervención norteamericana, y posteriormente contra la recién creada Guardia Nacional de Nicaragua.

Principales batallas y acciones militares

Tácticas utilizadas por el EDSN

1. Guerra de guerrillas
2. Conocimiento del terreno
3. Desgaste progresivo
4. Apoyo local
El EDSN no fue un ejército convencional ni logró una victoria militar decisiva en términos clásicos. Sin embargo, su principal logro fue sostener una guerra asimétrica contra fuerzas superiores, mantener viva la idea de soberanía nacional y dejar una huella profunda en la historia política de Nicaragua.

Aunque el EDSN no contaba con un ejército regular ni con armamento moderno, logró sostener enfrentamientos prolongados en zonas estratégicas del norte del país:

• Batalla de El Bramadero (1927): Enfrentamiento inicial que consolidó la figura de Sandino como jefe insurgente.

• Ataque en Ocotal (1927): El asalto a la guarnición fue respondido con bombardeo aéreo por parte de los marines, uno de los primeros usos de aviación militar en Centroamérica.

• Combates en Las Segovias (1928–1932): La región montañosa se convirtió en bastión del EDSN.

• Acciones contra patrullas de la Guardia Nacional (1933–1934) tras la retirada de los marines.

Estas acciones no siempre se tradujeron en victorias militares convencionales, pero sí en una resistencia sostenida que desgastó al adversario.

1. Resistencia prolongada: mantuvo activa la lucha durante siete años frente a una potencia militar superior.

2. Retirada de los marines (1933): Aunque obedeció a decisiones políticas en Estados Unidos, la presión constante del conflicto influyó en el retiro.

3. Construcción de un discurso soberanista: Sandino posicionó la defensa de la soberanía nacional como eje ideológico.

4. Impacto regional y simbólico: Su lucha trascendió Nicaragua y se convirtió en referente antiintervencionista en América Latina.

El EDSN implementó estrategias de guerra irregular, adecuadas a sus limitaciones materiales:

• Ataques sorpresa.

• Movilidad constante.

• Dispersión y reagrupamiento rápido.

• Uso estratégico de las montañas de Las Segovias.

• Emboscadas en caminos rurales.

• Aprovechamiento de la vegetación como cobertura.

• Ataques a pequeñas patrullas.

• Sabotaje de líneas de comunicación.

• Evitación de enfrentamientos frontales prolongados.

• Redes de colaboradores campesinos.

• Abastecimiento mediante apoyo comunitario.

• Legitimidad basada en el discurso nacionalista.

Frente a los marines estadounidenses, el EDSN compensó su inferioridad tecnológica con movilidad y dispersión. La aviación y el armamento moderno obligaron a Sandino a evitar combates abiertos.

Tras la retirada estadounidense, el conflicto continuó contra la Guardia Nacional, institución organizada y entrenada por Estados Unidos. En esta etapa, la lucha adquirió un carácter más interno, aunque mantuvo el discurso de defensa de la soberanía.

Mapa de batallas EDSN

Gesta heroica de los Sabogales – Masaya, febrero de 1978

 La Gesta Heroica de los Sabogales está íntimamente ligada a la insurrección popular que estremeció a Masaya en febrero de 1978. El 19 de febrero, el barrio indígena de Monimbó se levantó de manera espontánea contra la Guardia Nacional (G.N.), luego de que esta reprimiera con bombas lacrimógenas y golpes de culata a mujeres y niños. 

La respuesta del régimen somocista fue inmediata y brutal: se activó la llamada “Operación Limpieza”, una ofensiva militar casa por casa para capturar y eliminar a jóvenes insurrectos.

La ciudad de Masaya también fue duramente atacada. Sin embargo, supo resistir; y sobre todo, destacó el barrio indígena de Monimbó que, con barricadas y armas caseras, logró contener a la Guardia Nacional que jamás pudo tomar control del barrio.

Las barricadas fueron el símbolo de la lucha popular contra la dictadura somocista.

En ese contexto de persecución, un niño correo (Victor Hugo Granados Martinez, originario de Kuskawás) logró avistar varias patrullas del BECAT desplazándose por la carretera que circundaba Masaya, rumbo a Los Sabogales. En una humilde casa de madera del lugar se encontraban el comandante sandinista Camilo Ortega Saavedra, junto a Arnoldo Quant Ponce y Moisés Rivera, acompañados por dos mujeres campesinas y diez niños. Minutos antes, un grupo de muchachos había atacado a una patrulla de la Guardia Nacional cerca del sitio con bombas de contacto. Camilo, al percatarse del movimiento enemigo, cerró la puerta, consciente del peligro inminente.

Al amanecer del domingo 26 de febrero, alrededor de las cinco de la mañana, llegaron a Los Sabogales Hilario Sánchez e Iván Castellón, quienes se reunieron con Camilo, que había llegado de madrugada, ya que no dormía habitualmente en ese lugar. Tras concluir la conversación, Hilario e Iván se retiraron a pie, acompañados por el correo, hasta el empalme de las Flores, cerca de las siete y media de la mañana. Desde temprano se escuchaba el sobrevuelo de helicópteros y aviones de la Guardia somocista, anunciando una nueva embestida.

Pasadas las diez de la mañana, Camilo Ortega Saavedra, Arnoldo Quant Ponce, Moisés Rivera, Hilario Sánchez Vásquez y otros compañeros se encontraban reunidos en la casa de seguridad de Sabogales, analizando la situación política y organizando una manifestación en conmemoración del aniversario del general Augusto C. Sandino. Camilo encomendó una misión a Hilario Sánchez, quien se retiró del lugar. En la vivienda quedaron únicamente Camilo, Arnoldo y Moisés.

Fue entonces cuando la fuerza élite de la dictadura somocista llegó para ejecutar la operación limpieza. Golpearon las puertas y cercaron la casa. Los jóvenes combatientes resistieron con valentía el ataque de la Guardia Nacional. Resultaron heridos, capturados y posteriormente rematados, en un acto de extrema crueldad que marcó profundamente la memoria histórica de Masaya.

La violencia no se limitó a los combatientes; campesinos, mujeres, ancianos y niños que transitaban por el lugar fueron asesinados de forma salvaje y cobarde por las fuerzas somocistas. En los últimos días de febrero, el pueblo de Masaya continuó insurreccionado, combatiendo en distintos barrios, lo que desató una persecución sistemática y el asesinato de numerosos jóvenes.

La Gesta Heroica de los Sabogales es un símbolo de resistencia, dignidad y sacrificio del pueblo masayés frente a la dictadura. Recordarla es un acto de memoria histórica y de reconocimiento a quienes entregaron su vida por la libertad y la justicia en Nicaragua.

Casa Museo actualmente

Honor y gloria a los héroes y mártires de Sabogales.

Casa Museo Camilo Ortega