La sublevación de Xalteva de 1769: poder indígena, elecciones y justicia colonial en Nicaragua

Hay historias que nunca desaparecieron del todo. Permanecieron en los documentos, en los archivos y en la memoria fragmentaria de quienes las vivieron, aunque durante mucho tiempo quedaron relegadas a los márgenes de la historiografía. No necesariamente porque nadie las hubiera registrado, sino porque fueron conservadas, en buena medida, desde la perspectiva de quienes tuvieron el poder de documentarlas, interpretarlas y transmitirlas. Recuperarlas exige interrogar nuevamente los documentos y reconocer, entre las palabras de quienes tuvieron el poder de escribir, las huellas de quienes también hicieron la historia.

El estudio de la historia colonial de Nicaragua plantea precisamente este desafío. Una parte importante de la documentación conservada fue producida por autoridades civiles, religiosas y judiciales, de modo que las voces indígenas aparecen con frecuencia mediadas por quienes tuvieron la responsabilidad de registrarlas. Los documentos coloniales, por tanto, no constituyen testimonios neutrales de los acontecimientos: fueron elaborados dentro de un determinado sistema de poder y respondieron a propósitos administrativos, judiciales o políticos. Sin embargo, esas mismas fuentes permiten aproximarse a las experiencias, conflictos y formas de actuación de las comunidades indígenas frente a las estructuras coloniales.

Para comprender estos conflictos, es necesario considerar las condiciones en las que se desenvolvía la población indígena durante el período colonial. Las comunidades habían sido incorporadas a un sistema que transformó sus formas de organización territorial, económica y política y que estableció diversas obligaciones frente a la Corona y a los grupos de población española.

Las Leyes Nuevas de 1542 introdujeron modificaciones importantes en el orden colonial al limitar la encomienda y reconocer a los indígenas como vasallos de la Corona. La población indígena fue organizada en pueblos de indios y se reconocieron diferentes formas de acceso a la tierra, entre ellas las tierras ejidales, destinadas al aprovechamiento colectivo, y las tierras del común, vinculadas a la producción y subsistencia de las familias. No obstante, estas modificaciones no significaron la desaparición de las obligaciones impuestas a las comunidades indígenas. El repartimiento y el tributo continuaron formando parte de las estructuras económicas y laborales de la sociedad colonial y dieron lugar a numerosos abusos (Romero, 1992, pp. 18-20, 25-27, citado en Casanova Fuertes, 2016, p. 124).

El repartimiento establecía la obligación de los indígenas de prestar determinados servicios laborales durante períodos específicos. Aunque formalmente debía existir una remuneración, la aplicación del sistema podía generar condiciones de explotación y abuso. Los indígenas también fueron destinados a labores relacionadas con la construcción y reparación de caminos, puentes, iglesias y otras obras, así como al transporte de mercancías y otros servicios. En determinadas circunstancias, además de aportar su trabajo, debían proporcionar herramientas, animales y materiales necesarios para realizar las tareas.

A estas obligaciones se sumaba el tributo, que constituía una carga económica vinculada a la condición de los indígenas como vasallos de la Corona. Las dificultades económicas, las calamidades naturales y otros factores podían impedir el cumplimiento de estas obligaciones y generar nuevas presiones sobre las comunidades.

Este sistema de obligaciones laborales y tributarias constituye un elemento necesario para comprender el contexto en el que surgieron diversos conflictos entre las comunidades indígenas y las autoridades coloniales. Sin embargo, la existencia de estas condiciones generales no permite, por sí misma, establecer cuáles fueron las causas concretas de la sublevación ocurrida en Xalteva en 1769. Para ello es necesario acudir al expediente que documentó directamente el acontecimiento.

A este contexto político, económico y laboral se sumó un profundo proceso de transformación demográfica iniciado desde las primeras décadas de la conquista. Las estimaciones sobre la población indígena de Nicaragua antes de la llegada de los españoles presentan dificultades debido a la ausencia de registros demográficos directos y a las diferencias metodológicas entre las investigaciones. No obstante, algunas estimaciones permiten dimensionar la magnitud que pudo alcanzar el proceso de despoblamiento.

El geógrafo David R. Radell estimó que la población indígena de Nicaragua podía alcanzar aproximadamente un millón de habitantes al inicio de la conquista y que, seis décadas después, se habría reducido a unos 10 000. Estas cifras fueron recogidas por Incer Barquero y deben entenderse como estimaciones demográficas, no como registros censales exactos (Incer Barquero, 1990, p. 111).

Según Incer Barquero, entre los factores relacionados con este proceso de despoblamiento se encontraban los trabajos forzados y los malos tratos, la desnutrición y el hambre, las condiciones de trabajo en las minas, las marchas forzadas durante las expediciones, las epidemias y la esclavización y traslado de indígenas hacia otros territorios del imperio español. Entre las enfermedades mencionadas se encuentran la viruela, el sarampión, la influenza y la disentería (Incer Barquero, 1990, p. 112).

Estas estimaciones y explicaciones permiten comprender la profundidad de las transformaciones experimentadas por las sociedades indígenas durante las primeras décadas de la dominación española. La disminución demográfica, la reorganización territorial y la imposición de obligaciones laborales y tributarias alteraron las condiciones de vida de las comunidades y contribuyeron a configurar nuevas relaciones de poder. Sin embargo, estos procesos generales deben diferenciarse de las circunstancias particulares que dieron origen a cada conflicto indígena.

En este escenario se encontraba Xalteva, pueblo o barrio indígena situado al norte de la ciudad de Granada. La comunidad mantenía formas propias de organización dentro del orden colonial, pero su proximidad con la ciudad española la vinculaba estrechamente con las autoridades, los vecinos y las actividades económicas de Granada. Esta relación situaba a los habitantes de Xalteva dentro de las estructuras administrativas, laborales y económicas de la sociedad colonial y, al mismo tiempo, generaba un espacio en el que podían manifestarse las tensiones entre la comunidad indígena y las autoridades.

La incorporación de las comunidades indígenas al orden colonial tampoco significó la desaparición de su capacidad de acción. A lo largo de los siglos XVII y XVIII se registraron distintos conflictos y levantamientos protagonizados por indígenas en diferentes regiones de Nicaragua. Entre ellos se encuentran los episodios de Sutiaba de 1681 y Sébaco de 1693, además de otros conflictos registrados durante el siglo XVIII, como los ocurridos en El Viejo y Xalteva.

Estos acontecimientos no deben entenderse necesariamente como partes de un movimiento único o coordinado. Cada uno respondió a circunstancias históricas particulares y requiere ser estudiado a partir de sus propias fuentes. Su existencia, sin embargo, permite reconocer que las comunidades indígenas desarrollaron diferentes formas de respuesta frente a las estructuras coloniales y que la resistencia constituyó una dimensión permanente, aunque diversa, de la sociedad colonial nicaragüense.

Es en este contexto donde adquiere particular importancia la sublevación ocurrida en Xalteva en 1769. El acontecimiento quedó registrado en un expediente colonial titulado Diligencias practicadas sobre la sublevación y motín suscitado por los indios del pueblo de Jalteba contra el alcalde y españoles, correspondiente a Granada y fechado en 1769. La documentación constituye una fuente primaria para aproximarse al conflicto y permite estudiar no solamente el levantamiento, sino también la manera en que las autoridades coloniales lo observaron, investigaron y registraron.

La historiografía ha relacionado este episodio con las tensiones generadas por las obligaciones laborales, las cargas tributarias y los conflictos entre las comunidades indígenas y las autoridades locales. Sin embargo, estas interpretaciones deben ser contrastadas con el contenido del expediente. La documentación primaria ofrece la posibilidad de determinar con mayor precisión cuáles fueron las circunstancias que precedieron al levantamiento, quiénes participaron, qué acciones tuvieron lugar, cuáles fueron los argumentos utilizados por los distintos actores y qué respuesta adoptaron las autoridades coloniales.

El análisis del expediente presenta, además, un desafío particular. Se trata de documentación manuscrita del siglo XVIII cuya lectura exige considerar las características de la escritura de la época, las abreviaturas, las fórmulas administrativas y judiciales y las variaciones ortográficas. El análisis paleográfico permite recuperar el contenido de estos documentos y, posteriormente, realizar una interpretación histórica que distinga entre el acontecimiento, la forma en que fue registrado por las autoridades y las interpretaciones construidas posteriormente por la historiografía.

Por esta razón, la presente investigación parte del análisis documental y paleográfico del expediente de 1769 para reconstruir la sublevación de Xalteva a partir de la evidencia disponible. El propósito no consiste únicamente en incorporar un nuevo episodio al conjunto de rebeliones indígenas conocidas de la Nicaragua colonial, sino en examinar el acontecimiento desde sus protagonistas, sus circunstancias y las relaciones de poder que quedaron plasmadas en la documentación.

Desde esta perspectiva, la sublevación de Xalteva puede estudiarse como una manifestación concreta de las tensiones existentes entre una comunidad indígena y las estructuras de autoridad colonial. El análisis del expediente permitirá determinar hasta qué punto las interpretaciones historiográficas existentes encuentran respaldo en la documentación y qué elementos pueden ser ampliados, matizados o cuestionados a partir de la fuente primaria.

Volver al expediente significa, en este sentido, regresar a un acontecimiento que fue registrado desde la perspectiva de las autoridades coloniales para intentar reconstruir, entre sus declaraciones, diligencias y testimonios, las acciones y experiencias de quienes participaron en él. No se trata de sustituir una versión por otra, sino de someter el documento a una lectura crítica que permita distinguir entre lo que las fuentes permiten afirmar, lo que puede interpretarse a partir de ellas y aquello que permanece fuera de nuestro alcance.

El estudio de Xalteva adquiere así relevancia para la historia colonial de Nicaragua porque permite aproximarse a una dimensión fundamental de las comunidades indígenas: su capacidad de actuar dentro de un sistema que buscaba regular su trabajo, sus obligaciones económicas, su territorio y sus relaciones con las autoridades. La conquista y la colonización transformaron profundamente estas sociedades, pero no eliminaron su capacidad de respuesta. El expediente de 1769 constituye, precisamente, una de las huellas documentales que permiten estudiar esa relación entre dominación, conflicto y resistencia.

En 1769, el pueblo indígena de Jalteba, situado al norte de la ciudad de Granada, fue escenario de un levantamiento que enfrentó a sus habitantes con autoridades y vecinos españoles. El acontecimiento quedó registrado en un expediente judicial conservado en el Archivo General de Centroamérica, titulado Diligencias practicadas sobre la sublebación y motín suscitado por los yndios del pueblo de Jalteba contra el alcalde y españoles, correspondiente a Granada y fechado en 1769. La documentación constituye una de las fuentes primarias fundamentales para reconstruir el episodio y conocer la manera en que las autoridades coloniales interpretaron y respondieron al conflicto.

El levantamiento ocurrió en un contexto en el que las comunidades indígenas de Nicaragua se encontraban sometidas a diversas obligaciones laborales y económicas. El repartimiento imponía la prestación de trabajo durante determinados períodos, mientras que el tributo constituía una obligación económica derivada de la condición de los indígenas como vasallos de la Corona. Aunque la legislación colonial establecía determinadas condiciones para estas obligaciones, su aplicación podía generar abusos y conflictos entre las comunidades, los funcionarios y los vecinos españoles.

Jalteba se encontraba en una posición particularmente significativa dentro de este sistema. Su proximidad a Granada hacía que la comunidad indígena mantuviera una relación constante con la ciudad y con las autoridades coloniales. Los habitantes del pueblo participaban de las obligaciones que recaían sobre las comunidades indígenas y estaban sujetos a las decisiones de los funcionarios encargados de hacer cumplir las disposiciones coloniales.

Fue dentro de estas relaciones de subordinación y tensión donde se produjo el conflicto de 1769. De acuerdo con la descripción archivística del expediente, durante la noche del 22 de julio de 1769 se produjo una sublevación y motín protagonizado por indígenas de Jalteba contra el alcalde Gregorio Centeno y Velásquez y otros españoles. El alcalde fue herido y maltratado durante los acontecimientos, junto con otras personas vinculadas al conflicto.

El episodio no puede comprenderse únicamente a partir de la violencia registrada durante aquella noche. El expediente judicial constituye precisamente la huella documental de un conflicto que había alcanzado un punto de ruptura entre los habitantes indígenas de Jalteba y las autoridades coloniales. La documentación permite aproximarse a las circunstancias que rodearon el levantamiento, pero requiere una lectura crítica para distinguir entre los hechos ocurridos, los testimonios de los participantes y la interpretación realizada posteriormente por los funcionarios encargados de investigar el caso.

Esta distinción resulta fundamental. El expediente fue elaborado desde la institucionalidad colonial y, por tanto, la descripción del levantamiento estuvo condicionada por el lenguaje jurídico y administrativo de las autoridades. Los indígenas aparecen registrados dentro de una investigación iniciada a raíz de un motín, mientras que sus acciones son interpretadas desde las categorías utilizadas por quienes ejercían la autoridad. Por ello, la documentación no debe leerse únicamente como una narración objetiva de los hechos, sino también como un testimonio de la manera en que el poder colonial construía y juzgaba los conflictos con las comunidades indígenas.

El enfrentamiento de Jalteba debe situarse, además, dentro de una historia más amplia de conflictos entre comunidades indígenas y autoridades coloniales en Nicaragua. Durante los siglos XVII y XVIII se produjeron diversos levantamientos y protestas indígenas, entre ellos los de Sutiaba y Sébaco y otros episodios registrados durante el siglo XVIII. La existencia de estos conflictos demuestra que la incorporación de los pueblos indígenas al orden colonial no eliminó su capacidad de organización y respuesta frente a las obligaciones y decisiones que afectaban sus comunidades.

Sin embargo, el caso de Jalteba debe ser analizado en sus propias circunstancias. No existen elementos suficientes, a partir de la información actualmente revisada, para afirmar que el levantamiento de 1769 formara parte de un movimiento indígena coordinado con otras rebeliones. Su importancia histórica reside precisamente en la posibilidad de reconstruir un conflicto concreto y observar, a través de sus documentos, la relación entre una comunidad indígena y las autoridades coloniales de Granada.

La sublevación de 1769 puede entenderse, por tanto, como el resultado visible de unas relaciones coloniales caracterizadas por la desigualdad jurídica, económica y política. El sistema colonial había establecido mecanismos para regular el trabajo, el tributo y la organización de las comunidades indígenas, pero la aplicación de estas disposiciones generó espacios de conflicto en los que las comunidades podían responder mediante distintas formas de negociación, resistencia o confrontación.

El acontecimiento de la noche del 22 de julio constituye así el punto culminante de un conflicto cuya explicación no debe limitarse al enfrentamiento físico registrado en el expediente. Para comprender qué llevó a los indígenas de Jalteba a enfrentarse con el alcalde y otros españoles, es necesario reconstruir los acontecimientos anteriores, identificar a los actores involucrados, examinar sus declaraciones y determinar qué agravios aparecen efectivamente documentados.

La respuesta posterior de las autoridades constituye igualmente una parte fundamental del episodio. El expediente no solamente conserva la memoria del motín, sino también las actuaciones realizadas para investigar lo ocurrido y establecer responsabilidades. Estas diligencias permiten observar cómo el sistema colonial reaccionaba ante una acción colectiva indígena que cuestionaba, aunque fuera de manera puntual, la autoridad establecida.

Desde esta perspectiva, lo ocurrido en Granada en 1769 no debe reducirse a la descripción de un motín en el que indígenas atacaron a un alcalde. El acontecimiento representa un episodio de conflicto dentro de una sociedad colonial profundamente jerarquizada, en la que las comunidades indígenas estaban sometidas a obligaciones laborales y económicas y, al mismo tiempo, conservaban espacios de organización y capacidad de acción.

La importancia histórica del expediente de Jalteba reside precisamente en que permite acercarse a ese momento de ruptura. Entre las fórmulas judiciales, las declaraciones y las diligencias de las autoridades quedaron registradas las huellas de un enfrentamiento entre quienes ejercían el poder colonial y una comunidad indígena que, en determinadas circunstancias, decidió recurrir a la confrontación.

Reconstruir lo sucedido exige, por tanto, ir más allá de la versión inicial del “motín”. El verdadero desafío histórico consiste en determinar qué ocurrió antes de aquella noche, qué circunstancias llevaron al enfrentamiento, quiénes participaron, qué acciones emprendieron los indígenas, cuál fue el papel del alcalde y de los demás españoles involucrados y cómo respondió posteriormente la administración colonial. Solo mediante el análisis completo del expediente será posible establecer con precisión las causas inmediatas, el desarrollo y las consecuencias de la sublevación de Jalteba de 1769.

Igualmente, las quejas de los naturales de Sébaco contra la administración colonial constituyen un elemento relevante para comprender las diferentes formas de inconformidad indígena. Estas se manifestaron mediante la presentación de quejas y denuncias ante las autoridades, el rechazo a determinadas cargas y obligaciones impuestas por el régimen colonial, la resistencia frente a los abusos de funcionarios y particulares y, en determinados contextos, la oposición colectiva a las disposiciones de las autoridades. Estas expresiones permiten observar que la población indígena no permaneció pasiva ante las relaciones de dominación colonial, sino que desarrolló diversos mecanismos para cuestionar, negociar y resistir aquellas prácticas que consideraba perjudiciales para sus intereses y condiciones de vida. https://ahgua.ufm.edu/agca/quejas-de-los-naturales-de-matagalpa-granada-sevaco1702/?page_a=1

La historia de estas comunidades no termina en las páginas de los expedientes coloniales. En ellas quedaron registradas las denuncias, los conflictos, las respuestas de las autoridades y, también, los silencios de quienes no tuvieron la posibilidad de escribir su propia versión de los acontecimientos. Acercarnos nuevamente a estos documentos permite reconstruir no solo lo que ocurrió, sino también las relaciones de poder que determinaron la manera en que esos hechos fueron registrados.

Las quejas de Sébaco, los conflictos de otros pueblos indígenas y la sublevación de Jalteba en 1769 forman parte de una historia más amplia de tensiones, negociaciones y formas de resistencia dentro de la sociedad colonial nicaragüense. No se trata de convertir acontecimientos distintos en un único movimiento ni de imponerles una interpretación que los documentos no sostienen; se trata de volver a ellos, leerlos en su contexto y permitir que nuevas preguntas emerjan de sus propias evidencias.

Porque, a veces, una historia no desaparece: simplemente permanece esperando que alguien vuelva a abrir el archivo.

Bibliografía 

Casanova Fuertes, R. (2016). Los precursores de Sandino. Revista de Temas Nicaragüenses (94), 337.

Diligencias sobre la sublebacion y motin suscitado por los yndios del Pueblo de Jalteba contra el alcalde y españoles, Granada 1769, AGCA A1-116-1769-847-00001 (Guatemala 1769).

Incer Barquero, J. (1990). Viajes, rutas y encuentros 1502-1538 . Libro Libre.

La Prensa. (25 de junio de 2007). Una historia escrita con las cañas huecas. https://www.laprensani.com/2007/06/25/reportajes-especiales/1702040-una-historia-escrita-con-las-canas-huecas

 

Informe Pisa 2025

El Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA) de la OCDE ha publicado su edición 2025 (Volumen I: Estudiantes preparados para el futuro), evaluando a más de 760 000 estudiantes de 15 años en 91 países y economías. Esta edición se centró en las competencias científicas, de lectura, matemáticas y una innovadora evaluación en resolución de problemas computacionales y el mundo digital.

Los resultados revelan un escenario global complejo y heterogéneo tras las caídas históricas registradas en ciclos anteriores:

• Liderazgo asiático: Las jurisdicciones chinas de Beijing, Shanghái, Jiangsu y Zhejiang, junto a Singapur, se posicionaron como los sistemas con mejor desempeño global en ciencias, matemáticas y lectura.

• Déficit acumulado en materias clave: Se registró el promedio más bajo en la historia de la OCDE en ciencias, lectura y matemáticas. La lectura acumula la caída más pronunciada desde 2012, mientras que las matemáticas sufrieron un fuerte descenso tras 2018.

• El reto de los alumnos rezagados: Alrededor del 20% del estudiantado en los países de la OCDE se encuentra en niveles de bajo rendimiento en las tres materias evaluadas, careciendo de competencias básicas para la vida cotidiana y el empleo.

• Excepciones positivas: Sistemas como Costa Rica, la República Eslovaca, Türkiye y el Reino Unido lograron repuntar en ciencias desde 2022, demostrando que las tendencias a la baja no son inevitables.

El informe detalla los elementos estructurales y contextuales que incidieron de manera directa en los

resultados de los estudiantes:

Distracciones digitales

El uso excesivo de dispositivos móviles y la distracción en clase por parte de los compañeros afectan negativamente el aprendizaje; más de uno de cada cuatro alumnos reporta distracciones en las lecciones de ciencias.

Uso de inteligencia artificial

Los estudiantes que emplean chatbots de IA de forma pasiva o para tareas específicas sin desarrollar alfabetización crítica obtienen peores resultados, evidenciando que la tecnología debe ser un andamiaje para el esfuerzo cognitivo y no un sustituto.

Lectura y hábitos de comprensión

Se duplicó casi la proporción de "lectores apresurados" que escanean superficialmente los textos. La disminución de la lectura por placer y el consumo acelerado en redes sociales erosionan el pensamiento crítico y la evaluación.

Clima escolar y apoyo familiar

Si bien la disciplina en el aula mejoró en varios países y aumentó el sentido de pertenencia, el apoyo familiar reportado disminuyó de manera generalizada. No obstante, el soporte docente estructurado y la provisión de ayuda para el estudio se correlacionan positivamente con mejores calificaciones.

El informe subraya que el gasto económico por sí solo no garantiza el éxito educativo; las políticas públicas eficaces, la profundidad curricular frente a la acumulación superficial de contenidos y la protección del tiempo de lectura profunda son claves fundamentales. En la era de la inteligencia artificial, el reto de los sistemas educativos radica en cultivar competencias profundamente humanas: el pensamiento crítico, la resiliencia cognitiva y la capacidad de discernir entre la información y el ruido.

Principales hallazgos incluidos

1. Ciencias: 482 puntos en 2025; prácticamente estable frente a 2022, pero con una ampliación de la brecha entre estudiantes de alto y bajo rendimiento.
2. Lectura: 461 puntos; caída de 28 puntos respecto de 2015 y aproximadamente 14 puntos respecto de 2022.
3. Matemáticas: 463 puntos; caída de 22 puntos desde 2015 y 9 puntos desde 2022.
4. El 20 % del alumnado OECD presenta bajo rendimiento simultáneamente en ciencias, lectura y matemáticas, frente al 16 % en 2022.
5. En ciencias, el intervalo entre el 10 % de menor rendimiento y el 10 % de mayor rendimiento alcanza aproximadamente 259 puntos, la mayor brecha registrada por PISA.
6. El factor socioeconómico sigue teniendo un peso considerable: el ESCS explica aproximadamente 12 % de la variación interna del rendimiento científico; 37 % de los estudiantes desfavorecidos están por debajo del Nivel 2, frente a 12 % de los favorecidos.
7. La lectura presenta problemas particularmente relacionados con textos largos, evaluación, reflexión, integración de información y atención sostenida. Los lectores apresurados pasaron de casi 7 % en 2018 a 11 % en 2025.
8. El uso de dispositivos digitales presenta una relación no lineal con el aprendizaje: el uso moderado para aprender se relaciona con mejores resultados, mientras que el ocio digital durante la jornada escolar por encima de una hora se relaciona con menor rendimiento.
9. 28 % de los estudiantes OECD declara que sus compañeros se distraen con dispositivos durante la mayoría o todas las clases de ciencias.
10. La IA requiere especial cautela: los estudiantes que no utilizan chatbots para determinadas tareas suelen obtener mejores resultados, pero el uso moderado y orientado explícitamente al aprendizaje, acompañado de evaluación crítica de las respuestas de IA, presenta un patrón más favorable.
11. El apoyo docente mantiene una asociación positiva con el rendimiento científico en numerosos sistemas; el apoyo familiar, en cambio, disminuyó en casi todos los países respecto de 2022.
12. El ciberacoso constituye uno de los factores con asociación cuantitativa más fuerte: las víctimas obtuvieron 59 puntos menos en ciencias, o 48 puntos menos después del ajuste socioeconómico.
13. El informe también encuentra relaciones entre inasistencia, tardanza y menor desempeño científico.

Esto cambia considerablemente la interpretación educativa del informe: el gran problema de PISA 2025 es simultáneamente de aprendizaje, atención, desigualdad, condiciones escolares y calidad de la experiencia cognitiva del estudiante. 

Homenaje a América

América se despertó aquella mañana sin saber exactamente qué se estaba celebrando. Todos sabían que era un día de celebración, todos menos América.

Habían preparado las banderas, habían repicado las campanas y alguien había pronunciado un discurso sobre la libertad. Todos sabían que era un día de celebración, todos menos América. 

Habían pasado muchos años desde que las campanas anunciaron que ya no pertenecíamos a nadie, aunque todavía quedaban demasiadas puertas cerradas, demasiados nombres escritos en papeles ajenos y demasiadas voces acostumbradas a pedir permiso.

En una casona grande, con olor a geranios recién cortados, alguien había dejado abierta una ventana. Por ella entraba el ruido de la ciudad y, con él, una conversación que parecía venir de muy lejos.

En la Catedral conversaban Artemio y Pedro.

Nadie sabía si hablaban del pasado o del futuro. Artemio recordaba las heridas de un continente que había aprendido a sobrevivir entre revoluciones, presidentes y promesas. Pedro guardaba silencio, como si desde Comala hubiera traído consigo todas las voces de los muertos.

—¿Y América? —preguntó Artemio.

Pedro miró hacia la ventana.

Todavía espera.

Esperaba una carta.

El coronel también había esperado durante cien años. Esperaba una respuesta que nunca llegaba, mientras un gallo cantaba en algún lugar de la mañana y las nubes cargaban su olvido sobre los techos.

América había aprendido a esperar.

Había esperado en las plazas, en las iglesias, en las montañas y en las casas donde las mujeres hablaban en voz baja mientras los hombres discutían de política.

Había esperado en la casa grande.

Allí, Úrsula bordaba una sábana donde alguien había comenzado a escribir el futuro. Nadie sabía quién había puesto aquella palabra en el hilo: libertad.

En otra habitación, Benedicta preparaba el café.

Había llegado desde los confines del mar y conocía demasiado bien que una palabra como esa podía significar cosas diferentes dependiendo de quién la pronunciara.

La esposa del presidente sostenía un libro entre las manos.

Lo leía a escondidas.

El libro hablaba de fiebres que tenían memoria, de pueblos condenados a repetir sus propias historias y de hombres que confundían la autoridad con el derecho a decidir sobre la vida de los demás.

Ella cerró el libro cuando escuchó pasos.

En la iglesia, el padre Antonio levantó la hostia.

El presidente carraspeó.

El monaguillo Andrés bajó los ojos.

Todos lo escucharon.

Nadie dijo nada.

Afuera llovía.

Adentro, el oro del retablo parecía arder bajo la luz de las velas.

Doña Julia y Úrsula se levantaron para cumplir con el diezmo. Una moneda cayó sobre otra. Después, otra. Y otra.

El padre Andrés hablaba de la generosidad, del pecado y de la condena.

Pero en el último banco, una mujer pensaba que quizá Dios no necesitaba monedas para escuchar a los pobres.

América tampoco.

América necesitaba memoria.

Por las calles de la ciudad caminaban Caupolicán y Túpac Amaru.

No llevaban banderas.

No las necesitaban.

Habían aprendido que antes de que existieran las repúblicas, ya existían pueblos que sabían nombrar los ríos, las montañas y los caminos.

A lo lejos divisaron a la ley.

Venía de prisa.

El secretario del Presidente avanzaba vestido con pantalón y saco de casimir inglés. Su corbata estaba perfectamente planchada. Caminaba como quien conoce el poder y sabe que el poder siempre encuentra una manera de parecer respetable.

Caupolicán lo miró.

Túpac Amaru también.

Ninguno se movió.

En una cafetería cercana, Julia bebía lentamente una taza de café.

Sobre la mesa había un libro de Rubén.

Lo abrió.

Leyó.

Por un instante, el mundo dejó de ser una ciudad llena de ruido.

Fue entonces cuando Margarita comenzó a recitar:

—La princesa está triste...

Y América, que había escuchado tantas veces la tristeza de sus poetas, comprendió que también la poesía había sido una forma de resistencia.

Porque había una América de los conquistadores.

Una América de los presidentes.

Una América de los coroneles.

Una América de los curas y de los caudillos.

Pero también existía otra.

La América de los que escribían.

La América de los que esperaban.

La América de los que luchaban.

La América de quienes escondían libros debajo de la cama.

La América de las mujeres que bordaban el futuro mientras afuera los hombres discutían sobre el poder.

La América de Caupolicán.

La América de Túpac Amaru.

La América de Martí.

La América de Bolívar.

La América de Sandino.

La América de Rubén.

La América de quienes todavía no habían nacido cuando sonaron las campanas de la independencia.

Porque la independencia había llegado con sus banderas, sus proclamas y sus discursos.

Pero después de las campanas vino la pregunta.

¿Independientes de quién?

Y después de esa pregunta llegó otra:

¿Libres para qué?

Nadie respondió.

En Macondo los muertos seguían teniendo memoria.

En Comala los muertos seguían hablando.

En la Catedral todavía se conversaba.

En la ciudad todavía ladraban los perros.

El coronel todavía esperaba su carta.

Y América continuaba buscando una región donde pudiera mirarse sin que otro le dijera quién era.

Entonces Rubén levantó la mirada desde algún rincón de Nicaragua.

No dijo nada.

Simplemente escribió:

América.

Y aquella palabra pareció contener montañas, selvas, ciudades, esclavos, libertadores, campesinos, poetas, madres, soldados, niños y muertos.

Todos cabían allí.

Todos habían dejado algo.

Una palabra.

Una herida.

Una canción.

Una bandera.

Un libro.

Una memoria.

La lluvia comenzó a caer con más fuerza.

El presidente salió de la iglesia.

Su esposa caminó detrás de él.

El monaguillo Andrés permaneció junto al altar.

Había visto todo.

Había escuchado todo.

Y mientras Úrsula terminaba de bordar la sábana donde se escribía el futuro, Andrés comprendió que alguien tendría que contar lo ocurrido.

Porque los pueblos que olvidan terminan viviendo nuevamente aquello que alguna vez quisieron dejar atrás.

Porque alguien tiene que recordar.

Porque América todavía espera.

No una carta.

No una bendición.

No otra promesa.

Espera que alguien le devuelva la voz.

Entonces las campanas volvieron a sonar.

Y esta vez no anunciaron una independencia.

Anunciaron una pregunta.

América levantó la cabeza.

Miró sus montañas.

Miró sus ciudades.

Miró a sus muertos.

Miró sus libros.

Y comenzó a escribir su propia historia.

La inteligencia artificial o el desafío del siglo.

Durante las últimas décadas hemos abrazado la promesa de la transformación digital como uno de los grandes motores del progreso humano. La innovación tecnológica se ha asociado con frecuencia al confort, la eficiencia y la posibilidad de resolver problemas cada vez más complejos. Sin embargo, detrás de este entusiasmo se está produciendo una transformación civilizatoria que rara vez nos detenemos a examinar con la profundidad necesaria. No estamos simplemente incorporando nuevas herramientas: estamos modificando nuestra relación con el conocimiento, con la decisión y, en última instancia, con nuestra propia capacidad de juzgar.

En La inteligencia artificial o el desafío del siglo: anatomía de un antihumanismo radical, el filósofo francés Éric Sadin invita precisamente a cuestionar esta especie de “narcosis” colectiva producida por la fascinación tecnológica. Su preocupación no se limita a determinar qué puede hacer la inteligencia artificial, sino a preguntarnos qué lugar comienza a ocupar en nuestras vidas y qué facultades humanas estamos dispuestos a delegar en ella.

Durante buena parte de la historia de la informática, el objetivo fundamental fue facilitar el almacenamiento, la clasificación, el procesamiento y la recuperación de información. Desde las máquinas utilizadas por Herman Hollerith para el procesamiento de datos censales hasta los sistemas de gestión burocrática contemporáneos, la tecnología digital permitió ampliar nuestra capacidad para administrar cantidades crecientes de información.

La inteligencia artificial introduce, sin embargo, un cambio cualitativo. Ya no estamos solamente ante sistemas que almacenan o procesan información para ponerla a disposición de las personas. Nos encontramos ante sistemas capaces de interpretar datos, establecer correlaciones, formular recomendaciones, realizar predicciones y orientar decisiones.

Aquí aparece uno de los conceptos centrales del análisis de Sadin: la “potencia aletheica”, expresión relacionada con aletheia, término griego asociado con el desvelamiento o manifestación de la verdad. La tecnología adquiere así una nueva función: no solamente nos proporciona información sobre la realidad, sino que pretende establecer qué es lo que ocurre en ella y qué debería hacerse frente a esa situación.

El cambio es profundo. Un algoritmo puede evaluar perfiles laborales, estimar la solvencia financiera de una persona, identificar patrones médicos o recomendar determinadas decisiones. En todos estos casos aparece una autoridad técnica que parece conferir a sus resultados una objetividad superior a la del juicio humano.

El problema no reside únicamente en que una máquina pueda equivocarse. La cuestión más profunda es qué sucede cuando comenzamos a considerar que sus resultados son más confiables que nuestra propia capacidad de interpretar, deliberar y decidir.

Otro aspecto relevante del planteamiento de Sadin es el carácter antropomórfico de la inteligencia artificial contemporánea. A diferencia de muchas tecnologías anteriores, diseñadas fundamentalmente para ampliar nuestras capacidades físicas, los sistemas actuales intentan reproducir determinadas operaciones asociadas al pensamiento humano.

Las redes neuronales artificiales, los sistemas de aprendizaje automático y las arquitecturas inspiradas en procesos cognitivos constituyen, en este sentido, una forma de imitación tecnológica de determinadas facultades humanas.

Pero este antropomorfismo no pretende simplemente reproducir al ser humano. Busca ampliar, fragmentar y optimizar determinadas capacidades para incorporarlas a ámbitos concretos de la vida social y económica. De esta manera, actividades que antes dependían de la experiencia, la intuición, el criterio profesional o la deliberación colectiva comienzan a traducirse en variables susceptibles de ser procesadas.

Es aquí donde la crítica de Sadin adquiere una dimensión política. El problema no sería la existencia de máquinas inteligentes en sí misma, sino la progresiva subordinación de diferentes ámbitos de la vida a una racionalidad basada en la medición, la predicción y la optimización.

Desde esta perspectiva, la conocida idea de la técnica como pharmakon —aquello que puede ser simultáneamente remedio y veneno— resulta insuficiente para describir algunos de los procesos actuales. La cuestión ya no sería solamente que una tecnología pueda producir beneficios y perjuicios, sino que determinadas tecnologías están diseñadas dentro de un complejo tecnoeconómico que define de antemano qué debe optimizarse, para quién y con qué finalidad.

Cuando comienzan a hacerse visibles las consecuencias sociales de estos procesos, la respuesta suele concentrarse en una ética de carácter defensivo: protección de datos personales, transparencia de los algoritmos, eliminación de sesgos o creación de comités encargados de supervisar el uso de la inteligencia artificial.

Estas medidas son necesarias, pero la crítica de Sadin apunta hacia un problema más profundo. Si nos limitamos a preguntarnos si un algoritmo respeta determinadas normas éticas, podemos estar dejando intacta la cuestión fundamental: ¿por qué hemos decidido que determinadas decisiones deben ser delegadas a un algoritmo?

El dilema, por tanto, no se reduce a proteger nuestros datos. Tiene que ver con la progresiva delegación del juicio humano.

Una sociedad guiada permanentemente por datos y sistemas de retroalimentación aspira, en cierta medida, a reducir la incertidumbre. Allí donde antes existían dudas, interpretaciones y desacuerdos, el algoritmo ofrece una respuesta calculada. Pero la incertidumbre no constituye necesariamente un defecto que deba eliminarse.

La política, la educación y la vida colectiva existen precisamente porque los seres humanos no siempre estamos de acuerdo acerca de lo que debemos hacer. Deliberamos, discutimos, negociamos y construimos acuerdos. Por eso, cuando la decisión se presenta como una simple cuestión técnica susceptible de ser resuelta mediante datos, existe el riesgo de reducir el espacio de la política.

La cuestión no es si los datos son verdaderos o útiles. La cuestión es qué hacemos políticamente con ellos y quién determina el significado que debemos atribuirles.

Es en el ámbito educativo donde esta discusión adquiere una dimensión especialmente delicada.

La escuela no es solamente un lugar destinado a transmitir información o producir determinados niveles de rendimiento. También es un espacio de socialización, pensamiento crítico, construcción de ciudadanía, debate y formación del juicio.

Sin embargo, la creciente importancia concedida a las métricas educativas puede modificar esta concepción. Cuando los resultados de pruebas estandarizadas como PISA se interpretan exclusivamente desde la perspectiva de la competitividad económica entre países, existe el riesgo de reducir la educación a una cuestión de rendimiento y productividad.

Los datos educativos tienen, por supuesto, un enorme valor. Permiten identificar desigualdades, conocer dificultades de aprendizaje, comparar resultados y orientar políticas públicas. El problema aparece cuando la medición deja de ser un instrumento para comprender la realidad y se convierte en el criterio que determina qué realidad merece ser considerada.

En ese punto, la escuela corre el riesgo de convertirse en una fábrica de indicadores y el estudiante en un conjunto de variables cuantificables: competencias adquiridas, niveles de desempeño, resultados obtenidos y probabilidades de éxito.

La expansión de las plataformas de aprendizaje adaptativo, los sistemas de analítica educativa, las tutorías algorítmicas y la inteligencia artificial generativa plantea entonces una pregunta inevitable: ¿qué lugar ocupará el docente cuando una parte creciente del proceso educativo pueda ser medida, predicha y recomendada por sistemas automatizados?

El riesgo no consiste necesariamente en que la inteligencia artificial sustituya físicamente al profesor. Puede ser algo más sutil: que el docente conserve su presencia en el aula, pero pierda progresivamente su autonomía intelectual y pedagógica al convertirse en ejecutor de decisiones producidas por sistemas de datos.

La deliberación viva del aula —discutir sobre la historia, interpretar un acontecimiento, cuestionar una injusticia, comprender una desigualdad o construir colectivamente una explicación— podría quedar subordinada a un flujo permanente de feedback automatizado cuyo objetivo principal sea corregir desviaciones y mejorar indicadores.

Sin embargo, aceptar esta crítica no significa rechazar los datos, la tecnología o la inteligencia artificial.

Sería contradictorio utilizar los instrumentos que permiten conocer mejor la realidad para después negar su valor. Las evaluaciones internacionales, por ejemplo, pueden revelar desigualdades educativas que de otro modo permanecerían invisibles. Los datos pueden mostrar diferencias de aprendizaje relacionadas con las condiciones socioeconómicas y ayudar a identificar poblaciones que requieren mayores recursos y atención.

El problema, por tanto, no está en medir. Está en convertir la medición en el principio supremo de la acción humana.

Tampoco se trata de enfrentar mecánicamente al ser humano contra la máquina. La cuestión fundamental es establecer las condiciones bajo las cuales la tecnología permanece subordinada a fines humanos y democráticamente discutibles.

La pregunta decisiva no debería ser simplemente “¿qué puede hacer la inteligencia artificial?”, sino “¿qué queremos que haga y para qué sociedad?”

Esta diferencia es fundamental. Una inteligencia artificial utilizada para ampliar el acceso al conocimiento, detectar dificultades de aprendizaje, apoyar al docente o facilitar la investigación puede constituir una herramienta poderosa. Pero una inteligencia artificial utilizada para clasificar personas, anticipar comportamientos, establecer jerarquías de valor o sustituir sistemáticamente el juicio humano plantea un problema de naturaleza diferente.

Por eso, el verdadero desafío no consiste en elegir entre tecnología y humanidad. Consiste en impedir que la lógica tecnológica determine por sí sola qué entendemos por humanidad.

La advertencia de Sadin resulta especialmente relevante en un momento en que la fascinación por la inteligencia artificial puede llevarnos a confundir capacidad de cálculo con inteligencia y predicción con conocimiento.

Una máquina puede procesar millones de datos en segundos. Puede encontrar correlaciones imposibles de detectar para una persona. Puede generar textos, imágenes, diagnósticos o recomendaciones con una velocidad extraordinaria. Pero ninguna de estas capacidades responde por sí misma a una pregunta esencialmente humana: ¿qué debemos hacer?

Esa pregunta pertenece al ámbito del juicio, de la responsabilidad y de la deliberación.

Por ello, el desafío educativo del presente no debería consistir únicamente en enseñar a utilizar herramientas de inteligencia artificial. Debemos enseñar también a cuestionarlas, contrastarlas, contextualizarlas y, cuando sea necesario, rechazarlas.

La educación conserva aquí una función irrenunciable. Su propósito no puede reducirse a formar individuos capaces de adaptarse eficientemente a un sistema tecnológico. Debe formar personas capaces de comprender ese sistema, cuestionarlo y participar en las decisiones que determinan su funcionamiento.

En este sentido, la preocupación de Sadin converge con una de las cuestiones centrales del pensamiento de Hannah Arendt: la necesidad de preservar la capacidad humana de juzgar y de construir un mundo común. Educar no debería significar entrenar individuos para responder adecuadamente a los requerimientos de un sistema, sino proporcionarles las herramientas intelectuales necesarias para pensar por sí mismos, juzgar el mundo que reciben y decidir qué mundo desean construir.

Quizá ese sea, en última instancia, el verdadero desafío de la inteligencia artificial. No impedir que las máquinas sean cada vez más capaces, sino evitar que nosotros renunciemos a ser cada vez más humanos.

He mantenido deliberadamente la tesis crítica, pero introduje un contrapeso importante: no presentar a Sadin como si su diagnóstico obligara a rechazar la tecnología. Eso hace que el artículo sea más sólido intelectualmente y evita que parezca un texto tecnófobo.

También separé las afirmaciones de Sadin de tu posición propia sobre educación. Esa distinción es importante si pretendes publicarlo como artículo de opinión o ensayo, porque permite que el lector identifique dónde termina la interpretación del filósofo y dónde comienza tu argumento.

Bibliografía

Sadin Eric. La inteligencia artificial o el desafío del siglo XXI. 

Resultados PISA2025

La generación ansiosa

 Del juego al smartphone: ¿Cómo proteger la salud mental de la generación ansiosa?

En los últimos años, numerosos estudios han documentado un aumento de los problemas de ansiedad, depresión y soledad entre adolescentes en distintos países. En este contexto, el psicólogo social Jonathan Haidt plantea en su libro La generación ansiosa una pregunta que merece reflexión: ¿hasta qué punto el uso temprano de teléfonos inteligentes y redes sociales ha transformado la infancia?

Una infancia que cambió

Según Haidt, a partir de la década de 2010 se produjo una transición acelerada: muchos niños pasaron de una infancia centrada en el juego libre, la exploración y la convivencia presencial a otra donde las pantallas comenzaron a ocupar una parte importante del tiempo cotidiano.

El autor sostiene que este cambio coincidió con un deterioro de diversos indicadores de bienestar emocional en adolescentes. Aunque otros investigadores señalan que intervienen múltiples factores y que la magnitud de este efecto sigue siendo objeto de debate, la hipótesis de Haidt ha impulsado una discusión internacional sobre el papel de la tecnología en el desarrollo infantil.

La paradoja de la crianza moderna

Una de las ideas centrales del libro es la existencia de un desequilibrio:

• Mayor protección en el mundo físico: menos autonomía, menos juego libre y menos oportunidades para resolver conflictos de manera presencial.

• Menor protección en el mundo digital: acceso temprano a teléfonos inteligentes y redes sociales con escasa supervisión.

Cuatro aspectos que, según Haidt, pueden verse afectados

El autor identifica cuatro ámbitos especialmente importantes para el desarrollo infantil:

• Interacción social: la reducción de las relaciones cara a cara puede limitar el desarrollo de habilidades sociales y la interpretación del lenguaje no verbal.

• Sueño: el uso nocturno de dispositivos electrónicos puede afectar la calidad y duración del descanso.

• Atención: Las interrupciones constantes y el consumo continuo de contenidos pueden dificultar la concentración sostenida.

• Dependencia del entorno digital: Los sistemas de recompensas utilizados por muchas aplicaciones pueden favorecer un uso excesivo de las plataformas.

¿Qué propone Haidt?

Entre las medidas que plantea se encuentran:

• Retrasar la entrega del primer teléfono inteligente.

• Posponer el acceso a las redes sociales hasta una mayor madurez.

• Promover escuelas con restricciones al uso de teléfonos durante la jornada escolar.

• Recuperar el juego libre, la convivencia presencial y la autonomía infantil.

Una reflexión para padres y docentes

Más allá de compartir o no todas las propuestas de Jonathan Haidt, su obra plantea una pregunta relevante:

¿Estamos preparando a nuestros hijos para vivir en el mundo digital o simplemente les estamos entregando la tecnología sin acompañamiento suficiente?

La respuesta probablemente no dependa de prohibir la tecnología, sino de enseñar a utilizarla de manera responsable, equilibrada y consciente, sin perder aquellas experiencias que siguen siendo fundamentales para el desarrollo humano: jugar, conversar, explorar y construir relaciones cara a cara.

¿Puede la geografía escolar predecir cómo crecerán nuestras ciudades?

Cuando pensamos en las clases de Geografía, muchas personas recuerdan haber memorizado capitales, ríos o montañas. Sin embargo, la geografía del siglo XXI va mucho más allá. Hoy esta disciplina busca comprender cómo se organiza el territorio, cómo interactúan las personas con el espacio y cómo es posible anticipar los cambios que experimentan las ciudades.

De observar mapas a comprender procesos

¿Es posible predecir el crecimiento de una ciudad?

¿Qué aporta esto a la geografía escolar?

Aprender geografía investigando el territorio

Formar ciudadanos capaces de comprender su territorio.

Uno de los mayores desafíos de la geografía escolar consiste en acercar a los estudiantes a problemas reales de su entorno. ¿Por qué una ciudad crece hacia determinada dirección? ¿Qué ocurre cuando desaparecen las áreas agrícolas para dar paso a nuevas urbanizaciones? ¿Cómo afectan las carreteras, los ríos o el relieve al crecimiento urbano? Estas preguntas pueden convertirse en el punto de partida para desarrollar el pensamiento geográfico.

Tradicionalmente, los mapas se han utilizado como instrumentos para localizar lugares. Sin embargo, en la actualidad constituyen una herramienta para analizar fenómenos espaciales.

Los Sistemas de Información Geográfica (SIG) permiten integrar información proveniente de mapas, imágenes satelitales, censos de población, redes viales y variables ambientales para estudiar cómo cambia el territorio con el paso del tiempo. De esta forma, los estudiantes dejan de ser simples lectores de mapas y se convierten en analistas capaces de interpretar patrones espaciales y explicar por qué ocurren.

La respuesta es sí, aunque con ciertas limitaciones. Mediante modelos matemáticos y herramientas de análisis espacial es posible simular diferentes escenarios de expansión urbana utilizando información histórica y variables geográficas.

Estos modelos consideran factores como:

• El crecimiento de la población.
• La proximidad a carreteras y centros urbanos.
• La disponibilidad del suelo.
• Las características del relieve.
• Las restricciones ambientales.

El resultado no es una predicción absoluta del futuro, sino una estimación fundamentada que ayuda a comprender qué zonas tienen mayor probabilidad de urbanizarse.

La incorporación de los SIG y de los modelos de simulación transforma la manera de enseñar Geografía.

Los estudiantes dejan de aprender únicamente dónde se encuentran los fenómenos para comenzar a investigar por qué suceden, cómo evolucionan y cuáles podrían ser sus consecuencias. En este proceso desarrollan competencias esenciales como el análisis espacial, la interpretación de datos, el pensamiento crítico y la toma de decisiones fundamentadas en evidencias.

Además, estas herramientas favorecen el aprendizaje interdisciplinario al integrar conocimientos de Geografía, Matemáticas, Estadística, Informática y Ciencias Ambientales, acercando la escuela a la forma en que actualmente se realiza la investigación científica.

Imaginemos que un grupo de estudiantes analiza imágenes satelitales de su municipio durante los últimos veinte años. Después identifican las nuevas urbanizaciones, calculan cuánto ha crecido la ciudad y utilizan un modelo sencillo para proyectar cómo podría expandirse durante la próxima década.

En esta actividad no solo aprenden cartografía. También desarrollan habilidades para analizar información, formular hipótesis, validar resultados y comprender que el territorio cambia continuamente como consecuencia de decisiones sociales, económicas y ambientales.

Este tipo de experiencias convierten al estudiante en protagonista de su aprendizaje y fortalecen su capacidad para interpretar el espacio geográfico desde una perspectiva científica.

La educación geográfica no tiene como objetivo formar únicamente futuros geógrafos. Su propósito es desarrollar ciudadanos capaces de comprender los problemas territoriales de su comunidad y participar de manera informada en la búsqueda de soluciones.

En un contexto donde las ciudades crecen con rapidez y los desafíos ambientales son cada vez mayores, enseñar a interpretar mapas, analizar datos espaciales y comprender modelos de crecimiento urbano constituye una competencia fundamental para las nuevas generaciones.

La Geografía escolar tiene, por tanto, la oportunidad de evolucionar desde una enseñanza centrada en la descripción del territorio hacia una educación basada en la investigación, el análisis espacial y la resolución de problemas reales. Los Sistemas de Información Geográfica y los modelos matemáticos representan algunas de las herramientas más prometedoras para alcanzar este objetivo.

 

Más allá de los próceres: el papel de la mujer en la independencia

Cuando se habla de la independencia de América, la memoria histórica suele llenarse de nombres masculinos: generales, libertadores, presidentes y caudillos que encabezaron batallas, proclamaron repúblicas o firmaron actas de emancipación. 

Sin embargo, detrás de esos acontecimientos existieron también mujeres que participaron activamente en la construcción de las nuevas naciones americanas, aunque durante mucho tiempo sus nombres permanecieron relegados a notas secundarias o simplemente desaparecieron de la historia oficial.

La independencia del continente no fue únicamente una sucesión de guerras dirigidas por grandes líderes políticos. También fue una red de conspiraciones, mensajes clandestinos, refugios secretos, hospitales improvisados, talleres de costura, rutas de espionaje y comunidades enteras que sostuvieron la resistencia. En muchos de esos espacios estuvieron presentes las mujeres.

El primer gran grito emancipador de América surgió en Haití. Allí, la revolución no solo buscaba la separación política de Francia, sino la destrucción definitiva del sistema esclavista que había convertido a miles de personas en mercancía humana. La Revolución Haitiana fue distinta al resto de los procesos americanos porque colocó en el centro la lucha contra la esclavitud y el orden colonial racial. En ese contexto, numerosas mujeres participaron como mensajeras, combatientes, enfermeras y organizadoras de redes clandestinas que ayudaban a sostener la rebelión de las poblaciones esclavizadas.

Entre ellas destacó Suzanne Bélair, ejecutada por las tropas francesas en 1802 tras negarse a ser vendada antes de su fusilamiento, gesto que la convirtió en símbolo de resistencia anticolonial. También sobresale Cécile Fatiman, vinculada a la ceremonia de Bois Caïman, considerada por numerosos relatos históricos como uno de los momentos fundacionales de la insurrección haitiana. Mientras Europa observaba con temor el nacimiento de la primera república negra independiente del continente, las mujeres haitianas ya participaban en uno de los procesos revolucionarios más radicales de la era moderna.

Años después, en las Trece Colonias británicas, la independencia adoptó otra forma. Allí la ruptura con Inglaterra estuvo marcada por ideales republicanos, debates sobre representación política y resistencia fiscal frente a la Corona británica. Aunque la historiografía estadounidense se concentró durante mucho tiempo en los llamados “Founding Fathers”, numerosas mujeres participaron activamente en la revolución. Algunas escribieron, otras combatieron y muchas sostuvieron la vida cotidiana mientras la guerra transformaba las colonias.

Abigail Adams defendió en sus cartas una mayor consideración política para las mujeres dentro del nuevo orden republicano. Su célebre frase “Remember the ladies” terminó convirtiéndose en uno de los símbolos tempranos del pensamiento político femenino estadounidense. Por su parte, Mercy Otis Warren utilizó el teatro, la sátira y los textos políticos para criticar el dominio británico y apoyar la causa revolucionaria. Otras mujeres participaron más directamente en el conflicto, como Deborah Sampson, quien se enlistó en el ejército utilizando una identidad masculina, o Molly Pitcher, recordada por asistir a soldados y colaborar con la artillería durante los combates. 

También se recuerda a Sybil Ludington, quien, según la tradición histórica, realizó un recorrido nocturno para alertar a las milicias coloniales sobre el avance británico.

Sin embargo, no todos los procesos emancipadores americanos siguieron el camino de la guerra revolucionaria. Canadá representa un caso distinto. Su autonomía política no surgió de una ruptura armada inmediata con el Imperio británico, sino de un proceso gradual de reformas institucionales y ampliación progresiva de derechos. Por ello, la participación femenina canadiense estuvo menos relacionada con campañas militares y más vinculada a la construcción de ciudadanía y derechos políticos.

Dentro de ese proceso sobresale Laura Secord, quien advirtió a las fuerzas británico-canadienses sobre un ataque estadounidense durante la Guerra de 1812. Décadas más tarde, figuras como Thérèse Casgrain, Nellie McClung y Emily Murphy encabezaron luchas por el sufragio femenino y el reconocimiento legal de las mujeres dentro del sistema político canadiense. Mientras en otras regiones de América muchas mujeres combatían en guerras independentistas, en Canadá la emancipación femenina estuvo más asociada a la ampliación de derechos civiles y ciudadanía dentro del propio marco institucional británico.

En la América española, las guerras de independencia transformaron profundamente la vida política y social del continente. Las rebeliones, las campañas militares y las crisis de la monarquía española abrieron espacios donde numerosas mujeres participaron activamente en redes de espionaje, abastecimiento, propaganda y resistencia.

En el Virreinato del Perú destacó Micaela Bastidas, quien junto a Túpac Amaru II encabezó una de las rebeliones anticoloniales más importantes de América Latina. Bastidas no solo colaboraba con el movimiento insurgente; también coordinaba ofensivas, emitía órdenes, organizaba abastecimientos y mantenía comunicación con distintos sectores rebeldes. Su liderazgo fue tan evidente que incluso las autoridades coloniales la consideraron una de las principales responsables de la rebelión.

Pocos años después, en el Alto Perú, Juana Azurduy combatió junto a Manuel Ascencio Padilla y organizó un cuerpo de caballería femenina conocido como “Las Amazonas”. Perdió a varios de sus hijos durante la guerra, pero continuó luchando junto a los ejércitos patriotas y llegó a recibir el reconocimiento de Manuel Belgrano por su valentía en combate.

En Chile, Javiera Carrera participó en círculos políticos e intelectuales vinculados a la emancipación y la tradición histórica le atribuye la confección de la primera bandera chilena. En México, Leona Vicario utilizó su fortuna para financiar la insurgencia y organizó redes clandestinas de información y abastecimiento para los rebeldes. Cuando algunos intentaron reducir su participación política a una simple influencia sentimental, respondió defendiendo la capacidad de las mujeres para actuar motivadas por ideales de libertad y patria.

En la Nueva Granada sobresalió Policarpa Salavarrieta, conocida popularmente como “La Pola”. Su labor como espía permitió obtener información estratégica sobre los movimientos realistas y sostener redes clandestinas vinculadas a las guerrillas patriotas. Junto a ella participaron mujeres menos conocidas como María de los Ángeles Ávila, Salomé Buitrago, Genoveva Sarmiento, Inés Osuna, Ignacia Medina y Juana Ramírez, quienes confeccionaban uniformes y colaboraban en tareas de espionaje y apoyo logístico para las fuerzas insurgentes.

En Centroamérica también existieron mujeres que acompañaron activamente los movimientos emancipadores. Dolores Bedoya de Molina movilizó a la población guatemalteca durante la firma del Acta de Independencia de 1821. En El Salvador, las Hermanas Miranda difundieron ideas independentistas y promovieron levantamientos populares contra el dominio colonial. En Nicaragua, Josefa Chamorro participó en el levantamiento de Granada de 1811 y fue encarcelada por las autoridades españolas.

Todas estas historias muestran que la independencia de América no puede entenderse únicamente como la obra de grandes próceres y campañas militares. Detrás de las revoluciones existieron también mujeres que sostuvieron la resistencia cotidiana, financiaron movimientos, organizaron redes clandestinas, escribieron ideas políticas, transmitieron mensajes, escondieron insurgentes y, en muchos casos, arriesgaron su propia vida.

Recuperar su memoria no significa reemplazar unos héroes por otros, sino comprender que la historia americana fue construida por múltiples actores sociales cuya participación permaneció invisibilizada durante generaciones. Tal vez la independencia del continente no solo se decidió en los campos de batalla, sino también en cartas secretas, reuniones clandestinas, caminos recorridos de noche, hospitales improvisados y hogares convertidos en espacios de resistencia.

La novela histórica como estrategia.

Desarrollar contenidos de la disciplina de Historia dentro de la acción pedagógica implica enfrentar retos cada vez más complejos. En el contexto actual, marcado por el auge de la inteligencia artificial, dichos desafíos adquieren una nueva dimensión dentro de la realidad social donde, progresivamente, parece debilitarse la conciencia crítica y el sentido de reflexión colectiva. Sin embargo, aunque desde la perspectiva de muchos estudiantes, ese esfuerzo intelectual y metodológico suele reducirse a la inmediatez de un clic en su teléfono. 

Ante esta realidad, la integración de la escritura creativa en el aula se vuelve necesaria. Incorporar estrategias como la novela histórica permite acercar la disciplina histórica al estudiante. Para muchos jóvenes, las Ciencias Sociales suelen percibirse como una sucesión interminable de fechas, nombres de próceres, batallas y acontecimientos lejanos, aparentemente desconectados de su realidad cotidiana. Sin embargo, ¿qué ocurriría si cambiáramos la perspectiva desde la cual enseñamos la Historia?

Cuando existe una intención pedagógica clara, la novela histórica se convierte en una herramienta poderosa para transformar la clase. La Historia, en esencia, no es únicamente el registro de grandes acontecimientos; también es el resultado de decisiones humanas, conflictos, emociones, contradicciones y contextos sociales. La narrativa histórica permite reducir la distancia entre el dato frío y la experiencia humana de los individuos que participaron en los procesos que dieron origen a una nación.

La búsqueda constante de estrategias para dinamizar el aprendizaje fue precisamente lo que dio origen a esta propuesta. No surge con la pretensión de emular a Umberto Eco en El nombre de la rosa, sino como una estrategia didáctica orientada a que los estudiantes construyan una realidad narrativa basada en hechos históricos concretos y significativos para la historia de un país.

El propósito de este proyecto no fue únicamente escribir una novela con elementos de ficción inspirados en hechos verificables, sino crear una herramienta pedagógica que funcionara como punto de partida para el debate histórico. Al presentar la Historia en formato narrativo, el estudiante deja de ser un receptor pasivo de información y se convierte en un participante activo dentro del proceso educativo. Asimismo, desarrolla una mirada más crítica sobre los acontecimientos que moldearon la identidad nacional.

La experiencia demuestra que, cuando la Historia se presenta a través de la narrativa literaria, los estudiantes expresan con mayor confianza sus opiniones acerca de la evolución política, social y cultural de su país. La novela histórica facilita que los alumnos interpreten procesos históricos desde una perspectiva más humana, crítica y reflexiva.

Enseñar Historia mediante la literatura no significa disminuir el rigor académico; por el contrario, implica añadir profundidad interpretativa al aprendizaje. El objetivo final no es únicamente que el estudiante apruebe una asignatura, sino que comprenda las raíces históricas de la sociedad en la que vive y reconozca su papel como sujeto social dentro de ella. Cuando el estudiante logra identificarse con el relato histórico, deja de aprender por obligación y comienza a hacerlo desde la convicción y el interés genuino.

Si deseas incorporar la novela histórica dentro de tu práctica pedagógica, pueden considerarse algunas recomendaciones básicas:

1. Selección con propósito.
   La elección de las obras no debe basarse únicamente en su calidad literaria. Es importante seleccionar novelas que posean un trasfondo histórico sólido y que permitan desarrollar discusiones críticas dentro del aula.

2. El docente como mediador crítico.
   El profesor debe abandonar el rol de fuente absoluta de conocimiento y asumir una función de mediador. La novela histórica debe servir para formular preguntas abiertas y promover el pensamiento crítico. Por ejemplo: ¿El Acta de Independencia de Centroamérica representó realmente un proyecto de independencia para todos los sectores sociales?

3. Gamificación e interacción.
   La lectura no debe limitarse únicamente al texto escrito. Es posible integrar herramientas digitales, actividades de gamificación o incluso bots educativos que permitan a los estudiantes asumir roles históricos y defender posturas fundamentadas en evidencias documentales.

Enseñar Historia a través de la literatura implica añadir profundidad crítica al aprendizaje histórico y fortalecer la construcción de la conciencia ciudadana.

En este sentido, Zulfibet González Gelvez y Wilson Alberto Villamizar (2025) sostienen que la novela histórica contribuye a la formación de la conciencia histórica y ciudadana mediante el análisis crítico del pasado y la apropiación de la identidad nacional. Esta perspectiva refuerza la idea de que la narrativa literaria no solo transmite información histórica, sino que también fortalece la comprensión de la memoria colectiva y la identidad cultural.

Por otra parte, Catalina Sjölund Åhsberg (2024) señala que la enseñanza de la Historia debe incorporar las distintas identidades y perspectivas de los estudiantes, promoviendo un enfoque crítico y disciplinario acorde con contextos educativos cada vez más diversos y globalizados. Esta reflexión resulta relevante porque evidencia la necesidad de construir experiencias de aprendizaje más inclusivas, participativas y cercanas a la realidad de los estudiantes actuales.

En un contexto donde la información circula con rapidez y la inteligencia artificial transforma la manera en que accedemos al conocimiento, enseñar Historia representa el desafío de devolverle sentido humano al aprendizaje. La novela histórica no surge únicamente como un recurso literario, sino como una posibilidad pedagógica para reconstruir la memoria, cuestionar con sentido de pertenencia crítica y acercar al estudiante a los conflictos, contradicciones y decisiones que dieron forma a la sociedad actual.

Quizá el verdadero reto no sea competir contra la tecnología, sino evitar que el pensamiento histórico desaparezca en medio de la inmediatez. Mientras exista la capacidad de interpretar críticamente el pasado, la Historia seguirá siendo una herramienta necesaria para comprender el presente y construir ciudadanía.

Porque una sociedad que pierde interés por el aprendizaje de la  Historia,no únicamente como parte de una disciplina o de una asignatura escolar, sino como elemento esencial en la construcción de su conciencia histórica, no terminará perdiendo también la capacidad de comprenderse su propia realidad social. 

Desde la perspectiva de un currículo por competencias, la novela histórica representa una estrategia activa que trasciende la memorización de contenidos y favorece el desarrollo de habilidades críticas, interpretativas y comunicativas en el estudiante. 

A través de la construcción y análisis de narrativas históricas, el alumnado no solo adquiere conocimientos sobre procesos y acontecimientos del pasado, sino que también desarrolla competencias vinculadas al pensamiento crítico, la argumentación, la resolución de problemas y la comprensión de su realidad social.

En este sentido, la novela histórica convierte el aprendizaje en una experiencia significativa, donde el estudiante asume un rol participativo en la construcción del conocimiento, fortaleciendo simultáneamente su conciencia histórica, su identidad cultural y su capacidad para interpretar los desafíos del presente desde una perspectiva reflexiva y contextualizada.

Rotación de la Tierra

 ¿Te has preguntado a qué velocidad se mueve la Tierra bajo tus pies?

Cuando pensamos en la rotación de la Tierra, normalmente la asociamos con algo sencillo: el día y la noche. Sin embargo, este movimiento esconde un detalle poco conocido y sorprendente: no todos los lugares del planeta se mueven a la misma velocidad.

La Tierra gira sobre su eje una vez cada 24 horas, pero debido a su forma casi esférica, los puntos de su superficie no recorren la misma distancia. En el ecuador, donde el radio es mayor, la velocidad de rotación alcanza aproximadamente 1670 km/h. En cambio, a medida que nos desplazamos hacia los polos, esa velocidad disminuye progresivamente hasta llegar prácticamente a cero.

Esta variación puede describirse con una expresión sencilla:

v = 1670 × cos(φ)

donde φ representa la latitud. Esto significa que la posición geográfica no solo sirve para ubicarnos en un mapa, sino que también determina cómo nos movemos junto con el planeta.

Por ejemplo, en Nicaragua (latitud aproximada de 12.49°), la velocidad de rotación es cercana a 1630 km/h. Es decir, todos nos estamos desplazando a esa velocidad sin percibirlo.

Más allá de lo curioso, este concepto tiene un gran valor educativo. Permite integrar geografía, física y matemáticas en una misma idea, ayudando a comprender el planeta como un sistema dinámico y no solo como un conjunto de mapas.

La próxima vez que mires un mapa o pienses en tu ubicación, recuerda: no estás quieto… te estás moviendo a más de mil kilómetros por hora junto con la Tierra.